摘 要：德雷福斯技能獲得模型研究了學(xué)習(xí)者從新手到專家的發(fā)展階段，強(qiáng)調(diào)了技能的學(xué)習(xí)是一項(xiàng)探索性的實(shí)踐活動(dòng)，其重要特征是“做中學(xué)”，它對工科教師教學(xué)專長的發(fā)展有重要啟示。深入分析工科教師教學(xué)專長的構(gòu)成要素，并把教學(xué)專長的發(fā)展分為新手、熟練、精通和專家四個(gè)階段，分別闡述了各個(gè)階段的發(fā)展目標(biāo)、主要任務(wù)和努力方向，以使更多的工科教師能夠?qū)崿F(xiàn)從新手到專家的轉(zhuǎn)變。

關(guān)鍵詞：工科教師；教學(xué)專長；技能獲得模型

2010年啟動(dòng)的“卓越工程師教育培養(yǎng)計(jì)劃”是促進(jìn)我國由工程教育大國邁向工程教育強(qiáng)國的重大舉措，旨在培養(yǎng)造就一大批創(chuàng)新能力強(qiáng)、能適應(yīng)和支撐產(chǎn)業(yè)發(fā)展需要的高質(zhì)量工程技術(shù)人才。高質(zhì)量工程技術(shù)人才的培養(yǎng)需要高水平工科教師隊(duì)伍做保障，而工科教師的教學(xué)專長水平則是教師隊(duì)伍質(zhì)量的重要標(biāo)志。所以，深入研究工科教師教學(xué)專長的構(gòu)成、特點(diǎn)和發(fā)展階段，努力提高工科教師教學(xué)專長水平，使更多的工科教師能夠從新手成長為專家是當(dāng)前我國工程教育教師隊(duì)伍建設(shè)的重要任務(wù)。美國哲學(xué)家德雷福斯對專長進(jìn)行了富有成效的研究，提出了著名的技能獲得模型，主要關(guān)注如何盡快地使一名新手成長為專家，在學(xué)習(xí)者成長的過程中要經(jīng)過哪些必要的環(huán)節(jié)，是否存在共性的東西等。德雷福斯的技能獲得模型對工科教師教學(xué)專長的發(fā)展有重要的參考價(jià)值。

德雷福斯的技能獲得模型及特征

20世紀(jì)70年代初，德雷福斯應(yīng)蘭德公司的邀請擔(dān)任人工智能前沿發(fā)展的哲學(xué)顧問，他論證了人工智能遠(yuǎn)不及人腦的思維，并從現(xiàn)象學(xué)出發(fā)批判了人工智能和認(rèn)知論者的心靈哲學(xué)。之后，他與其兄弟合作把這些觀點(diǎn)濃縮為一個(gè)具體的“技能獲得模型”來闡述專家的知識與技能。在經(jīng)過了對飛行員、醫(yī)生、外語學(xué)習(xí)者、遠(yuǎn)程交流者等的知識和技能掌握過程進(jìn)行階段分析之后，他們進(jìn)一步基于日常生活中常見的各項(xiàng)技能活動(dòng)，如開車、下棋、體育運(yùn)動(dòng)等，把技能的掌握與提高的過程分為五個(gè)階段，即新手階段、高級新手階段、勝任階段、精通階段和專家階段，并對每個(gè)階段進(jìn)行了詳細(xì)分析。

在新手階段，初學(xué)者只有少量的相關(guān)常識，但沒有任何實(shí)際操作的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)到的是一組與“語境”沒有多少關(guān)聯(lián)的操作規(guī)則，在認(rèn)識和應(yīng)用這些規(guī)則時(shí)，往往需要花費(fèi)較多的時(shí)間[1]。在高級新手階段，學(xué)習(xí)者逐步擺脫既定的規(guī)則，對相關(guān)語境也有了一定的理解，并產(chǎn)生了初步融入“世界”的感覺。當(dāng)學(xué)習(xí)者進(jìn)入勝任階段之后，對于解決問題的關(guān)鍵要素的辨別能力仍顯不足，在具體執(zhí)行的過程中也仍顯得不知所措。此時(shí)，需要專家指導(dǎo)才能使自己的目標(biāo)、思路和行為更加清晰、有序、易行。在此實(shí)踐過程中，學(xué)習(xí)者的緊張感逐漸降低，但其處理復(fù)雜問題的能力仍然缺乏。在技能學(xué)習(xí)的精通階段，學(xué)習(xí)者已經(jīng)將技能內(nèi)化為一種直覺，其操作行為就已經(jīng)擺脫了既有規(guī)則的限制，能夠用自己的經(jīng)驗(yàn)來引領(lǐng)行為。在這個(gè)過程中，學(xué)習(xí)者付出了較多的情感和精力，學(xué)習(xí)過程已經(jīng)從有意識階段過渡到無意識階段。而當(dāng)所學(xué)的技能變成了學(xué)習(xí)者的一技之長時(shí)，他們就成了專家。專家具有更明顯的直覺情境處理能力，他們在處理問題時(shí)更具靈活性和情境性，此階段的直覺思維已經(jīng)完全替代了理性思維，其執(zhí)行動(dòng)作基本上是不假思索的。所以，處于專家階段的學(xué)習(xí)者已經(jīng)能夠與情境融為一體，其操作行為的發(fā)生完全處于自動(dòng)化狀態(tài)。

德雷福斯強(qiáng)調(diào)，要想達(dá)到專家的水平，一定要通過“跟隨式”的刻意學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，也就是說，學(xué)習(xí)者需要通過“拜師”才能真正“學(xué)藝”，在跟隨大師學(xué)習(xí)的過程中，通過觀摩大師們解決問題的舉止和風(fēng)格，在博采眾長的基礎(chǔ)上，最終形成自己解決問題的風(fēng)格。當(dāng)學(xué)習(xí)者成長為專家之后，他們就能夠逐步擺脫用語言描述規(guī)則的束縛，更多地以經(jīng)驗(yàn)來“自動(dòng)化”地解決實(shí)踐問題，并顯示出胸有成竹的自信。[2]

在從新手到專家的轉(zhuǎn)變過程中，學(xué)習(xí)者對問題及其情境的判斷能力不斷提升，同時(shí)也能夠更加靈活地運(yùn)用和修改現(xiàn)有的操作程序和規(guī)則，從而形成自己處理問題的獨(dú)特風(fēng)格，進(jìn)而成為經(jīng)驗(yàn)豐富的專家。這種轉(zhuǎn)變是在實(shí)踐過程中伴隨經(jīng)驗(yàn)的積累而無意識地完成的。在這個(gè)過程中，學(xué)習(xí)者不只是獲得了相應(yīng)的知識和技術(shù)，而且在思維方式、做事態(tài)度以及情感投入等方面都經(jīng)歷了巨大的變化。德雷福斯聲稱，這個(gè)模型的適用范圍是普遍的。[3]

德雷福斯的技能獲得模型揭示了從新手到專家的發(fā)展過程及學(xué)習(xí)者在認(rèn)知、情感和實(shí)踐三方面的變化。他認(rèn)為，技能是理論知識和實(shí)踐知識的統(tǒng)合，主張通過人與情境的互動(dòng)達(dá)到對現(xiàn)象和問題的整體性理解。技能學(xué)習(xí)是一項(xiàng)探索性的實(shí)踐活動(dòng)，其重要特征就是“做中學(xué)”(Learning by Doing)。技能水平的提升取決于反復(fù)“試誤”的實(shí)踐，“做中學(xué)”是技能獲得的一種有效的方法。[4]該技能獲得模型的階段性、實(shí)踐性對工科教師教學(xué)專長的獲得有重要啟示，特別是“跟隨式”“拜師式”“做中學(xué)”和“試誤”等學(xué)習(xí)和訓(xùn)練方式，都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者要與具體的情境融為一體，以及學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的情感投入等都對工科教師教學(xué)專長的獲得有重要的啟示。

工科教師教學(xué)專長的構(gòu)成

學(xué)術(shù)界對教學(xué)專長的構(gòu)成存在不同的觀點(diǎn)，還沒有達(dá)成共識。目前，關(guān)于教學(xué)專長構(gòu)成的觀點(diǎn)分為兩類：一類強(qiáng)調(diào)知識、經(jīng)驗(yàn)、訓(xùn)練、問題解決等認(rèn)知能力因素；另一類在承認(rèn)認(rèn)知因素的同時(shí)，也提出了動(dòng)機(jī)、創(chuàng)新、工作熱情和人格等因素。赫林（Herling，R.，2000年）指出，專家所具備的專長的基本構(gòu)成是某些知識、經(jīng)驗(yàn)以及解決問題的能力。[5]伯林納（2004年）認(rèn)為，教學(xué)專長本質(zhì)上是一種解決課堂與教學(xué)問題的技能，它主要由教師的知識、知識轉(zhuǎn)化和應(yīng)用以及教學(xué)洞察力等要素構(gòu)成，教學(xué)專長的發(fā)展是個(gè)體長時(shí)間刻意訓(xùn)練的結(jié)果，它有賴于他人有效的指導(dǎo)。馬丁 、安妮和凱穆（Martin，Ｒayne＆Kemp，2005年)認(rèn)為，教學(xué)專長由事實(shí)性知識、概念性知識和遷移能力構(gòu)成。杰曼（Germain，M，L.，2006年)則認(rèn)為，教學(xué)專長由知識、教育、問題解決技能和個(gè)人特征基礎(chǔ)上的自我強(qiáng)化構(gòu)成。斯滕伯格則認(rèn)為，教學(xué)專長的本質(zhì)是一種復(fù)雜的問題解決的能力，它不僅包含知識，而且還包含元認(rèn)知、學(xué)習(xí)和思維技能以及動(dòng)機(jī)等成分，教學(xué)專長的發(fā)展不僅有賴于他人的直接指導(dǎo)，還需要個(gè)體的積極參與，并通過獎(jiǎng)勵(lì)和激勵(lì)來構(gòu)建教師角色。[6]連榕(2008年)認(rèn)為，教學(xué)專長由教學(xué)策略、人格特征、工作動(dòng)機(jī)、職業(yè)心理和學(xué)校情境心理等因素構(gòu)成。蔡永紅（2016年）等認(rèn)為，教學(xué)專長是教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容和表現(xiàn)形式,是教師基于個(gè)體知識、專業(yè)經(jīng)驗(yàn)、對實(shí)踐的反思，以及在反思基礎(chǔ)上而形成的有效解決教育教學(xué)問題的所有個(gè)人特征的總和。[7]教學(xué)專長是由知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)能力和專業(yè)發(fā)展能動(dòng)性三個(gè)要素構(gòu)成。[8]

總之，對于教師教學(xué)專長的構(gòu)成，研究者們可謂是見仁見智。對于工科教師而言，其教學(xué)專長的構(gòu)成必須考慮工程專業(yè)的實(shí)踐性特點(diǎn)和《中國工程教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》（2015版）（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》）對工程教育教師專業(yè)能力的要求，即“教師應(yīng)該具有足夠的教學(xué)能力、專業(yè)水平、工程經(jīng)驗(yàn)、溝通能力、職業(yè)發(fā)展能力，并且能夠深入地開展工程實(shí)踐問題研究。教師的工程背景應(yīng)能滿足專業(yè)教學(xué)的需要?！北疚慕Y(jié)合上述研究者的觀點(diǎn)和《標(biāo)準(zhǔn)》對工程教育教師專業(yè)能力的要求，將工科教師教學(xué)專長的構(gòu)成要素分為專業(yè)知識、教學(xué)能力、工程實(shí)踐技能和教學(xué)能動(dòng)性四個(gè)部分。

1.知識結(jié)構(gòu)：動(dòng)態(tài)的知識體系

馮·卡門教授曾言：“科學(xué)家研究已有的世界，工程師創(chuàng)造未來的世界”。科學(xué)家與工程師所研究的內(nèi)容是有區(qū)別的，科學(xué)家主要探索客觀世界存在的客觀規(guī)律，而工程師主要是綜合應(yīng)用科學(xué)理論和技術(shù)手段去改造客觀世界，所以工程實(shí)踐活動(dòng)更強(qiáng)調(diào)工程師的綜合知識和能力。那么，作為培養(yǎng)未來工程師的大學(xué)工科教師，不僅要掌握扎實(shí)的專業(yè)知識、了解本學(xué)科領(lǐng)域發(fā)展的最新動(dòng)態(tài)，熟悉相關(guān)的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和政策法規(guī)，而且還應(yīng)該熟悉相關(guān)的學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域，如信息學(xué)科、經(jīng)濟(jì)管理、人文、社會等其他學(xué)科專業(yè)的知識，并且還要關(guān)注一些新興、交叉和邊緣學(xué)科，尤其是與本學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域相關(guān)的戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)的興起和發(fā)展。[9]斯坦福大學(xué)的舒爾曼(Shulman)教授提出了工科教師應(yīng)該掌握的七大類知識，即內(nèi)容知識、一般教學(xué)法知識、課程知識、學(xué)科教學(xué)法知識、了解學(xué)生及其特質(zhì)的知識、教育情境知識和教育目的與價(jià)值及其哲學(xué)與歷史基礎(chǔ)的了解。[10]所以，要成為一名卓越的、專家型的工科教師，就應(yīng)該具有豐富的知識結(jié)構(gòu)，并且能夠隨著科學(xué)知識和技術(shù)的發(fā)展而不斷更新、整合和優(yōu)化自己的知識體系。 

2.教學(xué)能力：學(xué)術(shù)水平和實(shí)踐教學(xué)能力

教學(xué)能力是工科教師所應(yīng)具備的學(xué)術(shù)水平和實(shí)踐教學(xué)能力。第一，工科教師應(yīng)在掌握豐富的專業(yè)知識和教學(xué)理論知識的基礎(chǔ)上，能將工程科學(xué)的原理和工程技術(shù)的相關(guān)知識，采用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法和手段傳授給學(xué)生，使其能夠深刻地理解、掌握和應(yīng)用。第二，工科教師能夠通過具體的工程問題、案例或項(xiàng)目將所學(xué)的理論知識與工程實(shí)際密切結(jié)合起來，使學(xué)生在知識和能力方面都得到提高。第三，能夠通過各種驗(yàn)證性、設(shè)計(jì)性和綜合性實(shí)驗(yàn)教學(xué)，提高學(xué)生的實(shí)際動(dòng)手能力；能通過運(yùn)用工程原理和工程技術(shù)發(fā)現(xiàn)、分析和解決工程實(shí)際問題，訓(xùn)練學(xué)生的工程實(shí)踐能力。[11]總之，工科教師教學(xué)能力包含多方面的內(nèi)容，而且這些內(nèi)容還處在不斷地發(fā)展與更新之中。所以，對于工科教師而言，教學(xué)能力的提升是永無止境的，即便是專家型教師，也需要不斷地學(xué)習(xí)和提高。

3.工程實(shí)踐能力：豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和嫻熟的實(shí)踐技能

工科教師與其他學(xué)科教師相比，其特殊性就在于其教學(xué)工作的工程實(shí)踐性。實(shí)踐性是工程的本質(zhì)屬性，也是工程教育從傳統(tǒng)的“科學(xué)范式”向現(xiàn)代的“工程范式”轉(zhuǎn)變的核心議題。[12]為明確工科教師需具備的工程實(shí)踐能力,“CDIO標(biāo)準(zhǔn)”第９條明確指出，工科院校應(yīng)采取實(shí)際行動(dòng)提高工科教師以產(chǎn)品、過程、系統(tǒng)建造能力為核心的工程實(shí)踐能力。[13]工程實(shí)踐能力是工科教師教學(xué)專長中的核心成分，是工科教師在真實(shí)的工業(yè)環(huán)境中親力親為所獲得的能力或經(jīng)驗(yàn)，而不是在教室里、在課堂上學(xué)來的知識經(jīng)驗(yàn)。在德雷福斯看來，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者所獲得的技能達(dá)到了專長階段之后，他才有能力成功而嫻熟地應(yīng)對所發(fā)生的相關(guān)問題。[14]對于工科教師來說，生動(dòng)而有效的教學(xué)離不開豐富的工程實(shí)踐技能，而工程實(shí)踐技能的獲得又離不開具體的工程實(shí)踐環(huán)境。所以，工科教師只有定期深入到相關(guān)行業(yè)企業(yè)的生產(chǎn)實(shí)踐中，才能積累豐富的工程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，以滿足卓越工程人才培養(yǎng)的需要。

4.教學(xué)能動(dòng)性：教學(xué)熱情和自主發(fā)展動(dòng)機(jī)

教學(xué)專長是教師的一種復(fù)合性素質(zhì)，它既包含了常規(guī)性專長中的知識、經(jīng)驗(yàn)與問題解決等認(rèn)知與技能成分，也包含了適應(yīng)性專長特征中的主動(dòng)學(xué)習(xí)、勤奮敬業(yè)、進(jìn)取心、創(chuàng)造性、主動(dòng)進(jìn)行教學(xué)反思等教學(xué)能動(dòng)性的成分[15]，其中，教學(xué)能動(dòng)性是教師教學(xué)專長中不可忽略的重要因素，它對工科教師應(yīng)對瞬息萬變的技術(shù)革新和改造，以及教學(xué)內(nèi)容的優(yōu)選和教學(xué)方式方法的變革至關(guān)重要。在德雷福斯看來，實(shí)踐應(yīng)對活動(dòng)是一種全身心的、積極的應(yīng)對活動(dòng)，也是行動(dòng)者的身心完全融入整個(gè)情境要求的活動(dòng)。[16]工科教師在教學(xué)過程中，應(yīng)該積極、主動(dòng)、持續(xù)地反思自己的教學(xué)理念和行為，以飽滿的熱情、開放的心態(tài)和強(qiáng)烈的自主發(fā)展動(dòng)機(jī)，全身心地投入工程人才培養(yǎng)的過程之中。

事實(shí)證明，任何一個(gè)專家型教師，除了具有完善的知識結(jié)構(gòu)和豐富的工程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)之外，無不具有積極主動(dòng)的教學(xué)熱情和自主發(fā)展的動(dòng)機(jī)。所以，教師教學(xué)專長的發(fā)展既依賴外部力量的支持，也需要教師自身內(nèi)在動(dòng)機(jī)的激發(fā)。[17]如果僅僅重視外部因素的支持和激勵(lì)，而忽視教師內(nèi)在動(dòng)機(jī)的激發(fā)，那么外部的支持將失去靈魂。 

工科教師教學(xué)專長的發(fā)展階段

工科教師教學(xué)專長的發(fā)展需要經(jīng)歷從新手到專家的多階段發(fā)展與提升的過程。能否實(shí)現(xiàn)從新手到專家的教學(xué)專長發(fā)展的飛躍，在很大程度上取決于其教學(xué)專長各個(gè)階段的發(fā)展?fàn)顩r，取決于教師個(gè)人的努力和外界的支持。根據(jù)德雷福斯技能獲得模型中技能發(fā)展的階段性和工科教學(xué)的實(shí)踐要求，筆者將工科教師教學(xué)專長的發(fā)展分為四個(gè)階段：

1.新手階段：理論知識的擴(kuò)展和教學(xué)能力的提升

對于新手階段（入職1年～3年）的工科教師來說，其教學(xué)專長的發(fā)展一般應(yīng)以工程專業(yè)知識和教學(xué)理論知識的增加，以及教學(xué)能力的提升為主。在新手階段，除了教師個(gè)人的學(xué)習(xí)和努力之外，還需建立專門的組織機(jī)構(gòu)以促進(jìn)教師教學(xué)專長水平的提升。哈佛大學(xué)博克教學(xué)中心秉承“好老師不是天生的，知之者不如行之者”的理念，全力幫助教師提高教學(xué)水平和能力。目前，國內(nèi)許多高校成立的教師教學(xué)發(fā)展中心是以提升教師教學(xué)能力和教學(xué)質(zhì)量，鼓勵(lì)教師教學(xué)改革，培育研究型、創(chuàng)新型教學(xué)模式，構(gòu)建教師教學(xué)發(fā)展共同體為目標(biāo)的多功能教學(xué)服務(wù)平臺。該平臺的功能主要涉及對新入職教師進(jìn)行適應(yīng)性培訓(xùn)、教學(xué)問題咨詢，對中青年教師教學(xué)、科研能力的提升，專題業(yè)務(wù)培訓(xùn)和教學(xué)診斷等，為教師發(fā)展提供全方位服務(wù)；其服務(wù)形式也多種多樣，包括公開課、觀摩教學(xué)、學(xué)術(shù)沙龍、專家輔導(dǎo)、個(gè)人咨詢、講座、研討會等，涉及教師發(fā)展的各個(gè)方面。具體來說，教師教學(xué)發(fā)展中心主要通過三個(gè)途徑開展活動(dòng)：

第一，開展教師培訓(xùn)活動(dòng)。在入職培訓(xùn)中，要把教學(xué)理念、師德師風(fēng)、學(xué)術(shù)道德和教學(xué)專長發(fā)展的能動(dòng)性作為培訓(xùn)的重要內(nèi)容。其中，教學(xué)觀摩和課堂教學(xué)實(shí)錄是職后培訓(xùn)的一種重要形式，以選拔優(yōu)秀教師開展教學(xué)公開課和示范課等方式，向全校教師傳播先進(jìn)的教學(xué)理念、教學(xué)模式、教學(xué)手段，使新教師從中學(xué)習(xí)成熟的教學(xué)技能與策略。同時(shí)，也可以通過師徒制，以專家型教師帶領(lǐng)新手教師進(jìn)行課堂教學(xué)觀摩、學(xué)習(xí)。第二，召開教學(xué)經(jīng)驗(yàn)研討會。教師教學(xué)發(fā)展中心可以定期組織教學(xué)經(jīng)驗(yàn)交流會，請專家型教師介紹自己先進(jìn)的教學(xué)理念和豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，以此帶動(dòng)和促進(jìn)青年教師深入思考自己教學(xué)過程中存在的問題，積極探討教學(xué)改革中的熱點(diǎn)與難點(diǎn)問題研究。第三，開展個(gè)性化教學(xué)咨詢服務(wù)，針對教師個(gè)人的需求開展教學(xué)個(gè)性化咨詢服務(wù)，以滿足不同發(fā)展階段教師的需要。

2.熟練階段：工程實(shí)踐技能的“刻意訓(xùn)練”

人的一切活動(dòng)與判斷都與掌握的技能有關(guān)。對于工科教師來說，其教學(xué)專長發(fā)展的水平與其所掌握的實(shí)踐技能也密切相關(guān)。工科教師教學(xué)專長的核心不是“知道什么(Knowing What)”，而是“知道如何做(Knowing How)”，也就是說，知識蘊(yùn)含在行為當(dāng)中，應(yīng)將知識和行動(dòng)融為一體。對處于熟練階段（入職大約4年～7年）的工科教師來說，工程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和技能的“刻意訓(xùn)練”是教學(xué)專長生成的關(guān)鍵。工科教師經(jīng)過新手適應(yīng)期的教學(xué)理論的學(xué)習(xí)與教學(xué)方法的鍛煉之后，其教學(xué)專長的發(fā)展逐步進(jìn)入了熟練階段。

教學(xué)專長發(fā)展進(jìn)入熟練階段后，教師應(yīng)以提升工程實(shí)踐技能水平和積累工程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為主要任務(wù)，而企業(yè)則是工科教師工程實(shí)踐能力提升的首選場所，尤其是設(shè)立了“國家級工程實(shí)踐教育中心”的，并且是參與了“卓越計(jì)劃”實(shí)施的重點(diǎn)企業(yè)。這樣的企業(yè)擁有良好的工程環(huán)境、先進(jìn)的生產(chǎn)技術(shù)裝備和企業(yè)文化，這些都能為提高教師工程能力提供最好的環(huán)境。[18]所以，深化校企合作、敞開大門辦學(xué)是工科高校提高教師工程實(shí)踐技能的必然選擇。

對于高校而言，應(yīng)制定相應(yīng)的制度支持教師定期到企業(yè)頂崗掛職，通過直接參與企業(yè)產(chǎn)品的設(shè)計(jì)和研發(fā)，培養(yǎng)和提升教師的工程設(shè)計(jì)和開發(fā)能力；還可以到企業(yè)的不同部門輪崗鍛煉，熟悉企業(yè)各個(gè)部門的職能和管理模式。在這個(gè)過程中，企業(yè)也應(yīng)為每一位掛職鍛煉的教師配備工程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富的高級工程師作為其指導(dǎo)教師，以“學(xué)徒式”“跟隨式”的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，以獲得工程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和技能，并能夠在以后的教學(xué)過程中引入真實(shí)的工程案例，使工程教學(xué)更加貼近工程實(shí)際，進(jìn)而提高教師的工程教學(xué)能力。

教師工程實(shí)踐技能提升的過程是一個(gè)“刻意訓(xùn)練”的過程，是一個(gè)隨著實(shí)踐訓(xùn)練而不斷發(fā)展的過程，是一個(gè)從無語境地遵守規(guī)則，到語境敏感地“忘記”規(guī)則，再到基于實(shí)踐智慧來創(chuàng)造規(guī)則的過程。這是一個(gè)不斷超越舊規(guī)范和確立新規(guī)范的動(dòng)態(tài)過程。[19]無論從何種渠道入職的工科教師，都有必要通過到企業(yè)的“刻意訓(xùn)練”和“跟隨式”學(xué)習(xí)，從“師傅”那里獲取更多的專業(yè)意會知識，積累更加豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提升實(shí)踐技能水平。

此外，處于熟練階段的工科教師，除了要積極提高教學(xué)能力和工程實(shí)踐技能外，還要著力增強(qiáng)教學(xué)專長自我發(fā)展的“內(nèi)驅(qū)力”和對教師職業(yè)的認(rèn)可度，克服對教學(xué)工作的懈怠情緒，努力形成自己的教育教學(xué)風(fēng)格，増強(qiáng)個(gè)人獨(dú)特的教學(xué)魅力。

3.精通階段：教學(xué)、工程實(shí)踐和科研能力達(dá)到較高水平

一般來說，對于入職8年～10年的工科教師來說，其教學(xué)專長的發(fā)展已經(jīng)進(jìn)入了精通階段。此階段的發(fā)展目標(biāo)是在前期專業(yè)知識、教學(xué)和工程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不斷積累的基礎(chǔ)上，全面提升工程實(shí)踐及科學(xué)研究能力，重點(diǎn)提升工科教師的工程協(xié)調(diào)能力，創(chuàng)新、設(shè)計(jì)和管理等綜合能力，同時(shí)將實(shí)踐知識、技術(shù)創(chuàng)新和工程科學(xué)問題融入工程教學(xué)改革之中，提升工程教學(xué)的研究水平。[20]教學(xué)專長水平達(dá)到精通階段的教師，其教學(xué)、科研能力都達(dá)到了較高水平，但要實(shí)現(xiàn)其專業(yè)水平的進(jìn)一步提升，達(dá)到專家型教師的水平，就必須承擔(dān)或參與工程領(lǐng)域的前沿研究項(xiàng)目，力爭在科研上有所創(chuàng)新，并取得重大成果，進(jìn)而將工程項(xiàng)目的實(shí)際案例，研究的過程、方法和經(jīng)驗(yàn)及時(shí)引入課堂，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的有效結(jié)合，使課堂教學(xué)更具實(shí)效性。

4.專家階段：既是實(shí)踐的“工匠”，又是教學(xué)的“藝術(shù)家”

伯林納（Berliner,D.C）的研究表明：教師至少在積累了10年以上的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并且有1萬個(gè)小時(shí)以上的課堂教學(xué)經(jīng)歷,在此之前至少當(dāng)過1.5萬小時(shí)的學(xué)生之后才有可能發(fā)展到專家級水平階段。[21]所以，能夠成為專家型教師的人數(shù)是極少的。專家型教師在教學(xué)過程中，幾乎不需要過多地思考，僅憑經(jīng)驗(yàn)就能夠熟練、流暢地把握課堂節(jié)奏，恰當(dāng)?shù)剡x用教學(xué)方法，出色地完成教學(xué)任務(wù)，使整個(gè)教學(xué)過程幾乎達(dá)到自動(dòng)化水平。

在當(dāng)今科技發(fā)展日新月異的背景下，工科專家型教師更應(yīng)該具有應(yīng)對挑戰(zhàn)的能力和創(chuàng)新意識，不僅應(yīng)該是諳熟常規(guī)學(xué)科知識和技能的“工匠”，更應(yīng)該成為具有極強(qiáng)的適應(yīng)性及創(chuàng)造才能的教學(xué)“藝術(shù)家”。即使達(dá)到了專家型教師的水平，也仍然需要不斷地反思、實(shí)踐與創(chuàng)新，以保持自己的教學(xué)專長一直處于頂層水平。[22]所以，專家型教師同樣不能忽視教學(xué)專長自主發(fā)展的內(nèi)在要求和自我激勵(lì)。

另外，要使專家型教師的知識與經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生更大的價(jià)值和影響力，還需要教師對其教學(xué)經(jīng)驗(yàn)或案例進(jìn)行系統(tǒng)的歸納與總結(jié),把他們多年積累的大量的隱性的實(shí)踐知識轉(zhuǎn)化成顯性的、易于被接受的理論知識，這無論是對于其本人，還是對其他教師都是一筆極其寶貴的財(cái)富。因此，從知識獲得的角度出發(fā)，專家型教師所要完成的知識任務(wù)就是盡可能實(shí)現(xiàn)意會知識向明言知識的轉(zhuǎn)化，實(shí)踐知識向理論知識的轉(zhuǎn)型。[23]當(dāng)然，這種知識經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)化工作并不是簡單地為之,這不僅需要專家型教師具有較強(qiáng)的生產(chǎn)知識的自覺性，而且還需要他們付出更多的時(shí)間和精力。

總之，教師教學(xué)專長的發(fā)展是一個(gè)持續(xù)整個(gè)教師職業(yè)生涯的、動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程，是一個(gè)需要高校、行業(yè)企業(yè)和教師個(gè)人共同關(guān)注、教師個(gè)人不斷努力的過程。這一過程具有長期性、階段性、鮮明的實(shí)踐性和主觀能動(dòng)性的特征。在這個(gè)過程中，雖然不是每一位教師都能夠順利地實(shí)現(xiàn)從新手到專家的轉(zhuǎn)變，達(dá)到教學(xué)專長發(fā)展的最高水平，但他們在專業(yè)知識、實(shí)踐技能和教學(xué)能力等方面都不同程度地得以改善和提高。雖然教學(xué)專長發(fā)展階段的劃分不是絕對的，有時(shí)還會相互交叉，但是所有能夠達(dá)到專家級教學(xué)專長水平的教師，在他們成長的過程中，通常都經(jīng)歷了認(rèn)知、實(shí)踐和情感態(tài)度的變化。他們在從新手通往專家的道路上，都需要外部力量的幫助和支持，也都離不開教師自主發(fā)展內(nèi)驅(qū)力的推動(dòng)和個(gè)人教學(xué)能動(dòng)性的發(fā)揮，離不開教師的情感投入和實(shí)踐與反思。（作者單位：郭德俠，北京科技大學(xué)教育經(jīng)濟(jì)與管理研究所；崔艷，中國農(nóng)業(yè)科學(xué)院生物技術(shù)研究所）

本文系北京市教育科學(xué)規(guī)劃2015年重點(diǎn)課題：基于“雙贏”的校企合作培養(yǎng)工程技術(shù)人才的企業(yè)角色研究（項(xiàng)目編號：ADA15164）成果

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《北京教育》雜志