從1985年中央一號(hào)文件打開(kāi)農(nóng)民進(jìn)城務(wù)工的大門(mén)，到2004年《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于促進(jìn)農(nóng)民增加收入若干政策的意見(jiàn)》等政策實(shí)施，鄉(xiāng)村人口向城市轉(zhuǎn)移的規(guī)模不斷擴(kuò)大?；谌珖?guó)流動(dòng)人口跟蹤調(diào)查數(shù)據(jù)分析，《中國(guó)城市流動(dòng)人口社會(huì)融合評(píng)估報(bào)告（2018）》顯示，戶(hù)籍制度仍然對(duì)公民教育及公民醫(yī)療等一系列社會(huì)保障政策起作用。譚深（2011）用“拆分型家庭模式”來(lái)解釋許多流動(dòng)家庭生活的變化，其中兒童“留守”現(xiàn)象的出現(xiàn)就是最大的變化之一。

隨著民工潮的涌現(xiàn)，留守兒童現(xiàn)象成為備受關(guān)注的社會(huì)問(wèn)題。大部分研究認(rèn)同留守兒童是指年齡在16周歲以下，因?yàn)楦改敢环交蛘唠p方外出打工6個(gè)月以上，被留在戶(hù)籍原地（通常指鄉(xiāng)村地區(qū)）的兒童。有統(tǒng)計(jì)表明，我國(guó)鄉(xiāng)村地區(qū)留守兒童的數(shù)量為697萬(wàn)；一項(xiàng)調(diào)查表明，大部分的父母會(huì)在一年內(nèi)回家看望兒童并在家鄉(xiāng)待一個(gè)月甚至更少的時(shí)間（Ye & Pan, 2011）。更值得關(guān)注的是，2010年一項(xiàng)調(diào)查顯示，大約有3.4%的6—17歲的留守兒童沒(méi)有接受九年義務(wù)教育，只有23%的留守兒童進(jìn)入高中階段學(xué)習(xí)；2013年的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，只有66%的3—5歲的留守兒童進(jìn)入幼兒園。

留守兒童的問(wèn)題及“留守問(wèn)題”本質(zhì)

經(jīng)過(guò)20多年的研究，學(xué)術(shù)界在以下三個(gè)方面達(dá)成了一定共識(shí)：

父母流動(dòng)并不必然使兒童陷入行為等問(wèn)題，教育成功與否至關(guān)重要。許多研究已經(jīng)證實(shí)，在控制相關(guān)因素后，鄉(xiāng)村留守兒童與非留守兒童的心理和行為并不存在必然差異，雷萬(wàn)鵬等（2009）研究指出，部分留守問(wèn)題是鄉(xiāng)村兒童的共性問(wèn)題。留守兒童行為等問(wèn)題最直觀地體現(xiàn)在家庭教育問(wèn)題上，梁在等（2021）研究發(fā)現(xiàn)，如果父母親流動(dòng)沒(méi)有讓家庭教育得到合理安排，則父母流動(dòng)通過(guò)直接影響教育質(zhì)量，進(jìn)而影響兒童的心理和行為。段成榮等（2017）研究顯示，我國(guó)農(nóng)村留守兒童的年齡結(jié)構(gòu)有低齡化趨勢(shì)，0—5歲學(xué)齡前留守兒童和6—11歲小學(xué)適齡兒童所占比例較大，父母在兒童早期的智力開(kāi)發(fā)、人格培育和社會(huì)化過(guò)程中扮演著重要角色，這一角色的缺位會(huì)對(duì)兒童的長(zhǎng)期發(fā)展帶來(lái)不利影響。

避免從單一“父母外出”因素識(shí)別留守兒童，避免從“身份”角度簡(jiǎn)單化、片面化留守問(wèn)題，留守兒童不等于問(wèn)題兒童。韓嘉玲等（2020）研究表明，目前出現(xiàn)新的留守兒童類(lèi)型，比如回流兒童及再遷兒童等；對(duì)鄉(xiāng)村兒童留守問(wèn)題的認(rèn)識(shí)也不能只局限在“空間留守”上，而忽視其他狀態(tài)下的留守表現(xiàn)，戴先任（2015）認(rèn)為，許多父母并未外出務(wù)工的鄉(xiāng)村兒童由于缺失父母關(guān)愛(ài)，正陷入隱性留守的狀態(tài)中。可見(jiàn)，鄉(xiāng)村兒童群體的留守問(wèn)題具有多樣性和復(fù)雜性。

“留守問(wèn)題”的本質(zhì)是“鄉(xiāng)村留守”，鄉(xiāng)村教育受限于鄉(xiāng)村系統(tǒng)環(huán)境。為什么以前的鄉(xiāng)村兒童教育問(wèn)題并沒(méi)有顯得如此突出而引發(fā)大量關(guān)注？這里不得不在一個(gè)比較和相對(duì)的視野中看待問(wèn)題，不論是媒體人、大眾，還是研究者，不可忽視的是，我們始終是將“鄉(xiāng)村”作為與“城市”的對(duì)照物來(lái)看待問(wèn)題，因此，相比于城市兒童較好的升學(xué)率及教育資源，已經(jīng)“先入為主”或者通過(guò)直接觀察而發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村兒童教育背景的弱勢(shì)問(wèn)題，最后諸多的報(bào)道和調(diào)查研究只是證明這些問(wèn)題存在的一種策略及手段，羅國(guó)芬（2018）等研究指出，鄉(xiāng)村兒童“留守問(wèn)題”是城鄉(xiāng)二元體制以及 “三農(nóng)”問(wèn)題衍生結(jié)果，本質(zhì)上是鄉(xiāng)村相對(duì)于城市留守。更多的學(xué)者認(rèn)同“教育問(wèn)題”要從系統(tǒng)環(huán)境本身加以審視，因?yàn)榻逃到y(tǒng)本身并非在真空中運(yùn)轉(zhuǎn)，家庭是社會(huì)外部環(huán)境的縮影，家庭教育問(wèn)題折射出的，正是通過(guò)父母言行體現(xiàn)的社會(huì)導(dǎo)向。隨著流動(dòng)人口的外流，江立華（2011）等研究指出，“空心化”現(xiàn)象成為鄉(xiāng)村的社會(huì)事實(shí)，其深遠(yuǎn)后果是鄉(xiāng)村文化凋敝。社會(huì)學(xué)相關(guān)研究反復(fù)證明，文化系統(tǒng)是社會(huì)中重要的合法化及合理化機(jī)制，因文化凋敝而產(chǎn)生的精神空虛及行為失序，這是顯性教育機(jī)制中容易被遮蔽的“隱性問(wèn)題”。

廣西壯族自治區(qū)貴港市鄉(xiāng)村學(xué)校開(kāi)展戶(hù)外體育活動(dòng)。雷湘竹 供圖

鄉(xiāng)村新“留守問(wèn)題”：“泛留守”現(xiàn)象

鄉(xiāng)村人口流動(dòng)的直接動(dòng)因在于鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)形態(tài)的變化與困境，人口流動(dòng)又加劇了鄉(xiāng)村在文化上的“空心化”趨勢(shì)，鄉(xiāng)村的整體衰落通過(guò)父母親的經(jīng)濟(jì)行為、生活方式選擇及家庭教育等對(duì)兒童的成長(zhǎng)產(chǎn)生影響。多數(shù)研究認(rèn)為，留守兒童與非留守兒童面臨著相似的中觀及微觀環(huán)境，有效的“教育”缺失都會(huì)帶來(lái)“留守問(wèn)題”，而有效教育環(huán)境依賴(lài)于鄉(xiāng)村整體環(huán)境的改善與重建。

“泛留守”現(xiàn)象的出現(xiàn)。

目前關(guān)于“留守問(wèn)題”的探討，多數(shù)研究成果基于“空間距離”事實(shí)而產(chǎn)生的留守群體，一般稱(chēng)為顯性留守群體。然而，在“顯性留守”之外，還存在非“空間”留守身份卻呈現(xiàn)留守狀態(tài)的“隱性留守”兒童群體。目前學(xué)術(shù)界對(duì)隱性留守的研究成果相對(duì)較少，其中高敏（2015）探討了“隱性留守”與“顯性留守”的關(guān)系。孫云曉（2016）指出隱性留守處理不當(dāng)將成為社會(huì)發(fā)展的潛在危機(jī)。不論顯性還是隱性留守，其共有特質(zhì)都表現(xiàn)為有效“教育”與“陪伴”缺失。李曉晶等（2014）對(duì)某綜合性大學(xué)9736名新生進(jìn)行調(diào)查，在探究?jī)和倌昶谌狈Ω改概惆榧氨缓鲆暫蛙|體虐待對(duì)大學(xué)生情緒問(wèn)題的影響時(shí)發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村父母陪伴兒童時(shí)間少于城市，陪伴質(zhì)量相對(duì)較低，無(wú)疑父母有效陪伴缺乏對(duì)鄉(xiāng)村兒童的成長(zhǎng)不利。

“泛留守”，顧名思義就是泛化的留守現(xiàn)象，既包含以距離分隔為標(biāo)準(zhǔn)劃分的顯性留守，也包含雖然父母在家卻缺乏有效陪伴質(zhì)量的隱性留守。在資源匱乏等多重因素作用下，鄉(xiāng)村環(huán)境顯現(xiàn)出明顯的局限性，這種局限性不僅體現(xiàn)在家庭教育中，而且在學(xué)校教育中也得到延伸。許多研究揭示，隨著鄉(xiāng)村人口減少，鄉(xiāng)村學(xué)校面臨數(shù)量及規(guī)?？s減、教育資源投入?yún)T乏等問(wèn)題，在此類(lèi)學(xué)校環(huán)境下成長(zhǎng)的許多兒童呈現(xiàn)出隱性留守特點(diǎn)。顯性留守兒童群體，加之隱性留守兒童群體，在鄉(xiāng)村兒童中所占比例較大，成為一個(gè)龐大且具有 “泛留守”特征的群體。

“泛留守”現(xiàn)象的后果。

“泛留守”現(xiàn)象的后果是經(jīng)由不同的教育類(lèi)型而產(chǎn)生差異性的教育結(jié)果顯示的。不同的教育類(lèi)型，主要指城鄉(xiāng)教育類(lèi)型及城市或者鄉(xiāng)村中不同的微觀環(huán)境教育類(lèi)型。賈勇宏（2020）對(duì)1147名曾留守農(nóng)村大學(xué)生與3349名普通大學(xué)生發(fā)展成就數(shù)據(jù)的比較分析發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村留守經(jīng)歷對(duì)大學(xué)生在校發(fā)展成就存在著持久影響，曾留守農(nóng)村的大學(xué)生的學(xué)業(yè)成就、心理健康水平整體低于其他大學(xué)生，人格發(fā)展帶有明顯的留守經(jīng)歷烙印。雖然有少數(shù)樂(lè)觀的研究結(jié)果，比如曾東霞等（2019）研究發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村貧困家庭通過(guò)貧困背后的希望感、對(duì)知識(shí)改變命運(yùn)的信念強(qiáng)化等方式，可以潛移默化地影響鄉(xiāng)村貧困家庭青年對(duì)學(xué)業(yè)的追求，但是該研究也指出，因?yàn)榧彝ヮ?lèi)型的多樣性與個(gè)體的獨(dú)特性，使得并不是所有處于貧困家庭中的底層青年都能突破貧困的限制?？傮w而言，相對(duì)弱勢(shì)的鄉(xiāng)村環(huán)境不利于兒童的整體成長(zhǎng)。

關(guān)于城鄉(xiāng)家庭教育結(jié)果差異的研究表明，總體上看，鄉(xiāng)村的家庭教育環(huán)境有著“先天與后天不足”的問(wèn)題，這帶來(lái)城鄉(xiāng)生源大學(xué)生的一系列差異，張凌（2019）研究發(fā)現(xiàn)，城市學(xué)生在人文社科素養(yǎng)、實(shí)踐能力及人際交往能力等方面均占優(yōu)勢(shì)。謝愛(ài)磊等（2018）從2013年開(kāi)始對(duì)3所“985工程”高校和1所“985平臺(tái)”高校的近2000名學(xué)生進(jìn)行持續(xù)追蹤調(diào)查，研究結(jié)果表明，城市籍大學(xué)生比農(nóng)村籍大學(xué)生更容易獲得較高的社會(huì)成就，且家庭早期文化資本投資策略能夠解釋城鄉(xiāng)大學(xué)生之間存在的差異。因此，不可忽視鄉(xiāng)村家庭中存在的早期文化資本投入對(duì)教育結(jié)果影響的問(wèn)題。

針對(duì)鄉(xiāng)村“泛留守”問(wèn)題的對(duì)策

黨的十八大以后，隨著反哺鄉(xiāng)村、精準(zhǔn)扶貧與鄉(xiāng)村振興等國(guó)家戰(zhàn)略鋪開(kāi)，與“留守”相伴隨的問(wèn)題被置于鄉(xiāng)村生態(tài)系統(tǒng)重建思路中。鑒于以上對(duì)鄉(xiāng)村新“留守問(wèn)題”的部分澄清，我們從有限的關(guān)注角度提出一些對(duì)策：

回歸鄉(xiāng)村文化的主體性地位，并與鄉(xiāng)村學(xué)校教育形成良性互補(bǔ)。特定經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)之上形成一定的文化系統(tǒng)，城市文化“入侵”和鄉(xiāng)村文化重構(gòu)滯后導(dǎo)致鄉(xiāng)村文化教育功能式微的同時(shí)，加劇了留守兒童的“問(wèn)題化”，后者易表現(xiàn)出對(duì)鄉(xiāng)村文化的否定及盲目追隨城市文化認(rèn)同等危機(jī)。教育與文化二者之間的關(guān)系不可分割，必須以系統(tǒng)思維權(quán)衡、調(diào)節(jié)及完善它們之間的相互連接與作用，以更加強(qiáng)大的力量促進(jìn)鄉(xiāng)村社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展。在此宏觀設(shè)計(jì)基礎(chǔ)上，鄉(xiāng)村需要強(qiáng)化鄉(xiāng)村社區(qū)建設(shè)與社區(qū)參與，重建鄉(xiāng)村文化秩序。

廣西壯族自治區(qū)貴港市蒙公鄉(xiāng)廖瑞小學(xué)的學(xué)生學(xué)編織。雷湘竹 供圖

在增強(qiáng)鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)實(shí)力及吸引力的同時(shí)，合理配置城鄉(xiāng)教育資源。城鄉(xiāng)教育一體化的教育戰(zhàn)略是在城鄉(xiāng)一體化、統(tǒng)籌城鄉(xiāng)發(fā)展的大背景下提出的，但該要求與當(dāng)前鄉(xiāng)村教育的二元機(jī)制、跨越式發(fā)展及現(xiàn)代化追求的現(xiàn)狀相矛盾。城市化進(jìn)程加快引發(fā)鄉(xiāng)村學(xué)生大量向城鎮(zhèn)流動(dòng)，鄉(xiāng)村教育布局不斷調(diào)整，出現(xiàn)了鄉(xiāng)村教育校舍資源流失、教師流失等問(wèn)題。因此，可以通過(guò)推進(jìn)許多地方正在試點(diǎn)的“縣管校聘”等制度改革，在城市與鄰近鄉(xiāng)村中，形成師資力量等資源的循環(huán)，破除優(yōu)質(zhì)資源流向優(yōu)勢(shì)地區(qū)的內(nèi)在機(jī)制，以切實(shí)面對(duì)周愛(ài)民等（2021）研究提出的教育資源分配從“基本均衡”向“優(yōu)質(zhì)均衡”轉(zhuǎn)型問(wèn)題。

合力為“留守”兒童提供服務(wù)，提升教育水平。相關(guān)調(diào)查研究顯示，雖然許多鄉(xiāng)村學(xué)校的基礎(chǔ)設(shè)施相當(dāng)完備，但是存在教師更新?lián)Q代緩慢、教育軟實(shí)力薄弱等問(wèn)題。針對(duì)提升學(xué)校軟實(shí)力問(wèn)題，可以通過(guò)普及專(zhuān)業(yè)兒童服務(wù)模式的方式，減輕和分擔(dān)教師壓力，實(shí)行三級(jí)管理幫扶制度和社會(huì)工作者（心理咨詢(xún)師）與家長(zhǎng)定期交流制度，具體操作如下：學(xué)校詳細(xì)登記本校各班“留守”學(xué)生情況后，將學(xué)?！傲羰亍睂W(xué)生按年級(jí)分為板塊，由專(zhuān)業(yè)社會(huì)服務(wù)人員，配以校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)、中層干部和班主任協(xié)助，分塊負(fù)責(zé)，明確各級(jí)幫扶責(zé)任人與幫扶對(duì)象，通過(guò)定期電話溝通或家訪，積極交流意見(jiàn)。針對(duì)社區(qū)及家庭教育水平不高問(wèn)題，需要普及家庭教育意識(shí)，推行常規(guī)化及不可替代的家長(zhǎng)學(xué)校，重點(diǎn)是針對(duì)缺乏正確教育兒童知識(shí)和能力的臨時(shí)監(jiān)護(hù)人，定期對(duì)他們進(jìn)行“育兒”知識(shí)集中培訓(xùn)，教授教育兒童的方式方法，同時(shí)社區(qū)可以適當(dāng)?shù)匮?qǐng)一些家庭教育方面的專(zhuān)家，開(kāi)展有關(guān)家庭教育的系列講座、演講之類(lèi)的活動(dòng)，從而使家長(zhǎng)們意識(shí)到家庭教育對(duì)孩子的重要影響。

從“資源共享及整合”視角，構(gòu)建以鄉(xiāng)村社區(qū)發(fā)展為基石的專(zhuān)業(yè)化服務(wù)體系。朱旭東等（2020）研究認(rèn)為，應(yīng)該以“五維度十范疇”框架為留守兒童提供一個(gè)持久而穩(wěn)固的社會(huì)支持系統(tǒng)?？梢栽诟鞯赝苿?dòng)建立基于“網(wǎng)格化”“資源整合”思路的鄉(xiāng)村兒童服務(wù)體系，由社會(huì)工作者的專(zhuān)業(yè)工作彌補(bǔ)和替代部分家庭功能。首先，搭建“網(wǎng)格化”專(zhuān)業(yè)平臺(tái)，推動(dòng)項(xiàng)目建設(shè)，可由國(guó)家設(shè)立專(zhuān)門(mén)的資金用于組織和推動(dòng)鄉(xiāng)村社會(huì)工作者的培訓(xùn)與工作站建設(shè)，同時(shí)鼓勵(lì)、推動(dòng)社會(huì)公益組織、基金會(huì)資助鄉(xiāng)村社工培訓(xùn)或設(shè)立服務(wù)項(xiàng)目；其次，為了避免服務(wù)資源浪費(fèi)及“碎片化”問(wèn)題，需要讓專(zhuān)業(yè)服務(wù)人士承擔(dān)“資源整合”的角色，并給社會(huì)工作者的資源整合角色“賦權(quán)”；再其次，在資源整合模式的平臺(tái)上，動(dòng)員社會(huì)其他力量及組織在校大學(xué)生和畢業(yè)生參加鄉(xiāng)村社工培訓(xùn)，參與新鄉(xiāng)村建設(shè)和鄉(xiāng)村社會(huì)工作。

（作者金小紅系華中師范大學(xué)社會(huì)學(xué)院副教授、湖北省社會(huì)發(fā)展與社會(huì)政策研究中心研究員，尹紫怡、曹佳麗系華中師范大學(xué)研究生）（《中國(guó)民族教育》雜志2022年第1期）