自黨的十八大明確提出將“立德樹人作為教育的根本任務”以來，立德樹人已經(jīng)成為新時代我國各級各類學校教育改革和發(fā)展的基本遵循，也成為每一位教師堅守教育初心的根本指南。對于每一位教師而言，落實立德樹人根本任務，最重要的就是堅持育人為本。

一、堅持育人為本是確保教師教育底色的必然要求

教育毫無疑問是培養(yǎng)人的工作。因此，如何理解人，在很大程度上就成為我們?nèi)绾卫斫饨逃年P鍵所在?，F(xiàn)實社會中人們關于教育理解的種種不同意見，大多源于彼此對教育所要培養(yǎng)的人的形象或質(zhì)量規(guī)格認識上的差異。基于不同的立場，人們可以從不同的角度對人進行定義，從而獲得關于人的不同理想形象的認識和看法，進而以此指導具體的教育實踐。但不管怎么定義人，作為現(xiàn)實存在的社會中的人，他的存在不僅僅是一種生物事實，更是一種價值事實。正是人的存在的價值性，使得人與其他生物得以根本區(qū)別。

人之所以是一種價值性的存在，最重要的原因就在于人的存在是一種未完成的存在。每一個個體出生之后，只是獲得了他作為人這一物種的基本生物屬性。而一個人僅靠其先天獲得的生物屬性并不能保證他就是一個真正意義上的社會中的人。“狼孩”之所以不被認為是真正意義上的人，根本原因就在于他只是具有人的生物屬性，并未具備人起碼的社會屬性。這實際上表明，人的社會屬性并不是先天就獲得的，需要人在后天不斷發(fā)展和完善。也就是說，作為人的重要規(guī)定性的社會屬性是交由人自身來完成的。

這樣一種未完成的存在特性，實際上賦予了人成長的無限可能性。這種發(fā)展可能性的存在意味著人的成長就是一個選擇的過程。即每一個個體一生都面臨著選擇要成為一個什么樣的人這樣一個嚴肅的人生問題。在這個過程中，必然也會遭遇種種的具體選擇?？梢哉f，人就是在各種選擇當中不斷走完其一生的。而一旦涉及選擇，實際上就涉及價值排序問題。因為選擇本質(zhì)上就是在諸多可能的選項當中確定相對具有更大價值的那個選項。而人類社會實際可供個體進行價值選擇的選項是復雜且有善惡之別的。面對這樣一個復雜的價值世界，如果個體不能作出善的價值選擇，那么這樣一種選擇將會在很大程度上使人背離其應有的價值規(guī)定性。不涉及善惡的價值選擇，一般不會影響到人之為人的根本。比如，一個人選擇吃什么樣的飯菜、喜歡什么類型的音樂，都不會與做人這一根本問題聯(lián)系在一起。只有當一個人選擇了被社會所公認為“惡”的選項的時候，人們才會質(zhì)疑其做人的基本資格。比如，如果一個人是通過坑蒙拐騙等“惡”的方式來謀求個人利益的時候，人們就會質(zhì)疑其做人的基本資格，即會斥責他不是人，禽獸不如。因此，“善”的價值選擇是人之為人的基本規(guī)定性。教育要培養(yǎng)人，就必須使人獲得人的這樣一種向善的基本規(guī)定性。從這個角度看，教育存在的重要理由之一就在于，它可以幫助個體在諸多可能的選擇當中確定一個更具價值正當性，即“善”的選項。人一旦具有了這樣一種“善”的價值選擇能力，也就具備了人之為人的基本資格。

從這個角度看，我們強調(diào)立德樹人是教育的根本任務，實際上就是強調(diào)每一位教師都不能放棄對學生向善的價值引導的重任。從《說文解字》來看，所謂“育”，就是“養(yǎng)子使作善也”。教師做的是教育，而不是培訓。教育這個概念就必然包含了對學生向善的價值引導。沒有這種價值引導，教育恐怕就只能稱其為培訓。教育必然包含教導和學習。但是，這并不意味著有教有學的活動就一定是教育。如果教育當中沒有價值的引導，教育將不復存在。圍繞知識的傳遞所形成的授受關系不一定是教育關系，而有可能只是培訓與被培訓的關系。因此，教師從事的是教育工作，這也就意味著教師必須以育人為本，而育人為本的關鍵就在于自覺地擔負起對學生向善的價值引導的重任。唯有如此，教育才能夠真正彰顯其育人底色。在很大程度上，做人的底色與教育的底色是一致的，那就是都以對善的追求為其基本目標。

二、堅持育人為本是確保教師教育實效的應有之義

教育作為有意識影響學生成長和發(fā)展的實踐活動，不僅發(fā)生在制度化的師生交往過程中，而且還廣泛存在于日常的生活實踐當中。也就是說，教育既可以通過課堂這樣顯性、直接的方式作用于學生的成長和發(fā)展，也可以通過師生的日?；訉W生產(chǎn)生深刻的影響。因此，教師要想提高教育實效，就必須準確把握其勞動的基本特點。

教師職業(yè)不同于其他職業(yè)的地方就在于，教師面對的是活生生的有著主體意識和能動性的未成年人。這就決定了教師在勞動的過程中，不能像其他職業(yè)那樣，可以將其勞動對象僅僅視為有待加工和改造的客體，而是需要將其視為勞動伙伴。也就是說，教師能否實現(xiàn)其教育目標，僅靠教師一廂情愿的單方面努力是不夠的，還必須眼里有學生。如果教師眼里只有知識以及知識的傳授，而不關注學生作為人的需求，其教育目標必然是難以達成的。

實際上，學生有著極強的向師性。學生從教師那里所學到的東西，不僅僅是教師在課堂上所講授的各種知識，而且也包括教師個人的人格修養(yǎng)和言談舉止中所包含的價值取向。對此，美國有關專家曾做過一個實驗：將參與實驗的兒童劃分為四組，每組分別派一名實驗員與他們相處。當雙方建立起良好關系并取得兒童信任后，實驗員分別以不同的方式向各組兒童談關于為孤兒院捐款的問題。第一組實驗員在向兒童宣傳募捐意義的同時，自己也慷慨解囊；第二組實驗員則宣傳把錢留給自己的好處；第三組實驗員大力宣傳捐款的意義，可在行動上表現(xiàn)吝嗇；第四組實驗員雖宣傳貪婪并勸兒童不要捐款，但自己卻慷慨解囊。實驗結果為：第一組兒童全部捐款；第二組無一人捐款；第三組在實驗員喋喋不休的教育下，多數(shù)未捐；第四組同第三組相反，絕大多數(shù)捐了款。這一有趣的實驗充分證明了以下幾點：一是良好道德行為對孩子可以產(chǎn)生巨大的教育力量；二是成人對孩子道德影響的前提在于兒童信任感的確立；三是在對孩子的教育中，言行一致的教育效果最佳；四是當教育者的言行不一時，其行為對受教育者的影響力更大。

由此可見，教師勞動的最大特點就在于，它不僅要求教師注重言教，更要注重身教，是身教與言教的統(tǒng)一。對此，有學者就明確指出，教師勞動的重要特點之一就在于，它是勞動主體與勞動工具的統(tǒng)一。即教師自身既是其開展教育活動的主體，同時教師個人的修養(yǎng)和言談舉止本身又是其確保教育獲得實效的重要工具。此外，教師的人格修養(yǎng)不僅能影響學生思想道德觀念的發(fā)展，而且也會對良好師生關系的形成、教師權威的樹立等方面具有十分重要的作用。這反過來同樣也會激發(fā)學生學習的內(nèi)在積極性和主動性，從而全面提高教師的教育實效。在很多情況下，學生只有在“親其師”的基礎上才能夠“信其道”?！吧斫獭钡目陀^存在就意味著實際上的“育人”是每位教師不可回避的重要教育問題。

這實際上表明，教師的教育影響是存在于他與學生交往的每個空間當中的，而這種影響甚至是不以教師個人的主觀意志為轉移的。即不管教師主觀上是否意識到這種影響的存在，這種影響都會在客觀上作用于學生的成長與發(fā)展。這種不在教師意識之內(nèi)的教育影響本質(zhì)上就是一種隱性教育。不同于顯性教育，隱性教育更多是作用于學生的人格和思想道德的發(fā)展。因此，從隱性教育的角度上看，教師實質(zhì)上的“育人”是不以教師個人的主觀意志為轉移的。不管教師個人在主觀上是否有“育人”的意識，由于學生的向師性和隱性教育的存在，教師在面對學生時客觀上都會產(chǎn)生“育人”方面的影響。只不過這種教師個人無意識層面的“育人”影響有可能是正面的，也有可能是負面的。因此，作為教師，在面對學生的時候，不存在是否“育人”的問題，只是存在育什么樣的人的問題。教師要做的，就是盡可能對學生的成長產(chǎn)生積極的、正面的育人結果。

三、堅持育人為本是確保教師教育幸福的根本保證

教師在教育的過程中，不是單方面的情感投入和知識輸出，而是一個師生雙方彼此相互成全的雙向建構。在教育中，教師不僅可以收獲“教學相長”意義上的自我專業(yè)成長，而且還可以收獲最重要的人生幸?！逃腋?。

幸福最大的特點就在于它的自足性。即幸福自身就是其存在的目的，不需要假借其他外在東西的附加。對此，亞里士多德曾有過一段精彩的論述。他認為，“既然目的是多樣的，而其中有一些我們?yōu)榱似渌康亩x擇的，例如錢財、長笛，總而言之是工具，那么顯然，并非所有的目的都是最后的目的。只有最高的善才是某種最后的東西……總而言之，只是那種永遠因自身而被選擇，而絕不為他物的目的，才是絕對最后的?？雌饋?，只有幸福才有資格做絕對最后的，我們永遠只是為了它本身而選取它，而絕不是因為其他別的什么”。由此可見，一旦幸福被附加上了其他額外的目的，那么幸福本身也就失去了其作為人生目的的終極性。從這個角度上看，教師要想獲得教育幸福，就需要有一顆為了教育而教育的初心，就要主動認同教育的根本任務——立德樹人，而不是僅僅將教育視為一種不得已而為之的謀生手段。如果教師對其所應承擔的教育任務、所要實現(xiàn)的教育目的都不認同，那么他幾乎不可能享受到教育幸福。因此，堅持立德樹人、育人為本，對于教師而言，是其獲得教育幸福的基本前提。

此外，教師的教育幸福不同于其他幸福的重要特點就在于，它是一種對象性的存在。即教師需要在促進學生的成長和發(fā)展中，才能夠真正享受到這種幸福。這一方面意味著教師要有促進學生成長和發(fā)展的目的性訴求，另一方面也同時意味著教師要有促進學生成長和發(fā)展的專業(yè)能力。從日常經(jīng)驗中我們會發(fā)現(xiàn)，如果教師的教育不能得到學生的認可，那么教師必然就會有很深的挫敗感，在這種情況下，教師就很難真正享受到教育幸福的真諦。但凡能夠在教育中獲得幸福感的教師，無一不是真誠地投入于學生的成長和發(fā)展之中。當學生真正感受到教師對其成長和發(fā)展毫無保留的奉獻與投入，感受到教師僅僅是出于為了學生而不是為了其他外在的利益而愿意善待自己時，那么學生也就容易產(chǎn)生對教師發(fā)自內(nèi)心的認同與感激。這種認同與感激將會是教師教育幸福的重要來源。

因此，從教育幸福獲得的角度看，堅持育人為本，守住教育初心，對于每一位教師而言，就不再是一種外在的制度要求，而是變成了自我在追求教育幸福時的一種內(nèi)在條件。當前，教師在教育工作中存在的諸多焦慮、不滿，在很多時候源于教師更多是看重教育的附加價值，而遺忘了教育之本——育人?；氐接藶楸镜慕逃跣?，也許，我們更能享受到教師獨有的“得天下英才而教育之”的教育之樂。

（班建武 作者系北京師范大學公民與道德教育研究中心主任、教授）

《人民教育》2022年第17期