[摘要]國際中文教師作為跨文化傳播者，在實踐過程中面臨過分強調(diào)傳統(tǒng)文化、流于表層文化符號和偏重文化差異性呈現(xiàn)的困境，本文從“活”“深”“同”三個角度嘗試重塑國際中文教師跨文化傳播的新樣態(tài)，使其沖破傳統(tǒng)“說服”式而逐漸向構(gòu)建“對話”式的跨文化傳播模式傾轉(zhuǎn)，摒棄自說自話的單向表達，實現(xiàn)共生主體的雙向奔赴。

[關(guān)鍵詞] 跨文化傳播；國際中文教師；實踐取向；對話

一、作為跨文化傳播者的國際中文教師

文化傳播的主體正是“三教”問題中被視為核心地位的教師，李昊（2012）強調(diào)缺乏跨文化交際能力的國際中文教師既不能成功地組織教學也不能成功地把這種能力傳授給學生。中文國際傳播的成功有賴于教師自身具備跨文化交際能力并培養(yǎng)出具備此能力的學生。也有學者認為國際中文教師應(yīng)該具備的跨文化能力不僅包括人際交流層面的“跨文化交際能力”“跨文化適應(yīng)能力”“移情能力”，也包括推動中國文化“走出去”所必須具備的“跨文化傳播能力”?？梢姡Z言基本功與教學基本功外，跨文化能力成為影響國際中文教育質(zhì)量的核心因素，跨文化傳播正是跨文化能力的重要組成。

由世界漢語教學學會團體標準委員會審定并發(fā)布實施的《國際中文教師專業(yè)能力標準》（2022年）是在《國際漢語教師標準》（2012年版）的基礎(chǔ)上發(fā)展完善的。新標準順應(yīng)新時代國際中文教育蓬勃發(fā)展的新需求新趨勢，突出師德為先、素養(yǎng)為基、學習者為本、跨文化能力為重的國際中文教師發(fā)展理念，充分體現(xiàn)出對國際中文教師作為跨文化傳播者更全面更立體的新要求。因而，有必要借鑒吸收全球跨文化傳播成功經(jīng)驗，重新審視國際中文教師跨文化傳播在內(nèi)容與形式上的不足與困境。

二、國際中文教師跨文化傳播的困境審視

（一）囿于“傳統(tǒng)”的藩籬

在國際中文教育發(fā)展的過程中有一個以“推廣”為主旋律的階段，有學者基于這一時期進行的實證研究認為，中文教育活動中的中國文化傳播應(yīng)該是物質(zhì)文化先“走出去”，行為文化和精神文化可暫時緩行。同時也有學者基于對美國兩所孔子學院的實證研究發(fā)現(xiàn)，文化傳播的重點還停留在傳統(tǒng)層面，對當代中國關(guān)注不夠，沒有對當代中國的現(xiàn)代化、國際化進程進行介紹和詮釋。在教學實踐中，教師更傾向于選取傳統(tǒng)文化作為介紹中國的切入口，諸如講解傳統(tǒng)節(jié)日、書法、國畫、中國結(jié)等，介紹中國文化的教材中也大多偏向傳統(tǒng)文化。似乎只有傳統(tǒng)的中國文化才能代表或者展示中國，只有不同于當下的生活才能生動地描述中國。很多第一次來華的留學生在接受采訪時都會感慨“中國和我們想象中太不一樣了”。因為在較為成功的電影、歌曲等表演形式中，中國的文化形象大多是以展現(xiàn)歷史而示人的，以至于很多觀看電影的學生仍然誤以為當下的中國青年會像清朝或更早的朝代那樣穿著打扮，也不敢相信中國會有像北上廣深這樣可以堪比紐約、巴黎的國際大都市。因此，包括國際中文教師在內(nèi)的跨文化傳播者應(yīng)當為糾偏這種文化誤讀貢獻心力。

（二）流于“符號”的表象

文化三分法結(jié)構(gòu)中體現(xiàn)意義、態(tài)度、價值觀和思想等方面的文化觀念居于深層核心地位。因此，了解并能用精準語言表述深層“文化觀念”的國際中文教師，可以使中文第二語言學習者“知其然，并知其所以然”。在跨文化傳播的過程中，要自覺對各類不同的聲音予以必要的關(guān)注。曾有學者就海外中文教育教學活動提供的語言和文化教學質(zhì)量表示擔憂，認為豐富多樣的中國文化已被一些宣傳媒介簡化為一種具有中國戲劇和舞蹈表演特征的千篇一律的商品，甚至稱為“文化娛樂”。借以簡單易懂的名義，抽取中華文明的精簡內(nèi)容，便可將文化資源輕易地輸送到海外，如果中國文化傳播僅滿足于這種程度，那么國際中文教師提供的中文教育也達不到精通標準。例如，在國際中文日以及中國重要傳統(tǒng)節(jié)日舉辦文化活動時，大多以展示文化符號為主，諸如代表“龍的傳人”的龍圖騰，以及錦鯉、蓮花、蝙蝠、桃等一些中國傳統(tǒng)文化吉祥圖樣，僅作展示使符號的傳播流于表象，實現(xiàn)不了讓受眾理解符號所蘊含深層文化內(nèi)涵的目的，也就必然無法通向理解的彼岸。

（三）止于“差異性”的呈現(xiàn)

在偏重以中國傳統(tǒng)文化為傳播內(nèi)容的跨文化傳播過程中，也同時會偏重民族文化的特性和差異性，如民俗、武術(shù)、書法、傳統(tǒng)音樂及服飾等中華民族所特有的文化內(nèi)容。不同于一些成功案例中基于文化共性的跨文化傳播，國際中文教師更傾向于基于文化差異性進行跨文化傳播（董璐，2011）。雖然在傳播過程中，文化的差異性能夠激發(fā)受眾的了解欲望吸引外國人的興趣，但這樣的程度往往停留在獵奇的層面，很難僅憑對“差異性”的新奇建立起對中國傳統(tǒng)文化的認同。更為遺憾的是，一些過分強調(diào)的差異性也在一定程度上將我們彼此了解的可能性抹殺，在拉遠彼此距離的同時也制造出一些不必要的誤解。況且，很多文化只是在表現(xiàn)形式上不同，其文化內(nèi)核卻殊途同歸。能夠在差異性的對比呈現(xiàn)中探討文化內(nèi)核的意義，將遠大于利用差異博人眼球的取寵行為。

三、國際中文教師跨文化傳播的路向構(gòu)建

（一）跨文化傳播的重塑

針對基于目前國際中文教師跨文化傳播實踐現(xiàn)狀剖析出的有待改進之處，借鑒全球其他國家語言文化教學機構(gòu)的成功經(jīng)驗，本文對跨文化傳播內(nèi)容從“活”“深”“同”三個方面進行重塑。

1.“活”：融當代智慧重構(gòu)中國文化新表達

習近平主席2014年在巴黎聯(lián)合國教科文組織總部發(fā)表演講時指出，把跨越時空、超越國度、富有永恒魅力、具有當代價值的文化精神弘揚起來，讓收藏在博物館里的文物、陳列在廣闊大地上的遺產(chǎn)、書寫在古籍里的文字都活起來。陸儉明也認為，不能光展現(xiàn)古董，而要以當代文化呈現(xiàn)我們物質(zhì)與精神文化的變化，諸如春運、高鐵和跨海大橋。李泉、丁秋懷（2017）也提出要摒棄“重古輕今”的傳統(tǒng)，從語言教學和中華文化傳播，尤其是外國學生了解當代中國國情和當代中國文化的需要出發(fā)，“強化當代意識，拓展當代視角，加強當代中國及其文化的介紹和詮釋”。有學者曾以內(nèi)容分析法對海外中文教學在美國的輿論環(huán)境進行評估，發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)文化對于提升中國的軟實力并無明顯幫助。有學者曾言，傳統(tǒng)文化既然不是中國現(xiàn)代的文化認同，在跨文化傳播中卻成為中國文化“走出去”的“主推菜”，這樣的跨文化傳播必將成為無根之木、無源之水。這一論點雖然有些極端，但的確應(yīng)該引起中國文化傳播主體的反思。正如美國漢學家列文森所指出，那些能被現(xiàn)代人重新肯定的中國傳統(tǒng)價值，將依然是符合現(xiàn)代人各自標準的價值，其中甚至包括對傳統(tǒng)一無所知的人所肯定的價值。在傳統(tǒng)文化的跨文化傳播中要面向現(xiàn)當代，要基于人類文化的共同基礎(chǔ)，探索和傳播人文精神和人性價值。

2.“深”：以文化內(nèi)涵解讀中國文化硬核心

任何文化符號背后都蘊含著豐富的文化內(nèi)涵，國際中文教師在展現(xiàn)文化符號的同時要注意挖掘更深層次的核心，只有在深度解讀文化內(nèi)涵的基礎(chǔ)上才有被理解的可能。一些表面看起來似乎是背道而馳的文化表現(xiàn)，深層解讀后可以發(fā)現(xiàn)一定程度上的追求真善美的共性，這也為進一步的溝通對話搭建了橋梁。比如，在講解中國人名字、親屬稱謂時，應(yīng)進一步挖掘中國社會的倫理文化，而不滿足于僅僅教以不同人物關(guān)系應(yīng)使用怎樣的稱謂；再比如，在講解以結(jié)婚或者戀愛為話題的課文單元時，不應(yīng)只介紹傳統(tǒng)中國式拜堂儀式的禮儀流程，應(yīng)結(jié)合當下中西兼并的婚禮儀式討論現(xiàn)今中國人的婚戀觀，從事實的表面切入分析產(chǎn)生這些現(xiàn)狀背后的原因折射了怎樣的價值觀。

3.“同”：借文化共性實現(xiàn)中國文化強吸引

美國政治學家亨廷頓認為，文明的共存需要尋求大多數(shù)文明的共同點。在多文化的世界里維護和平需要共同性原則，各文明的人民應(yīng)尋求和擴大與其他文明共有的價值觀、制度和實踐。持同樣觀點的高一虹（1998）認為，交際之道或終極目標是共有的，而達到這一目標的途徑則因文化而有差異。李寶貴（2016）指出，具有文化共性的思想觀念應(yīng)作為跨文化傳播的“切入點”。共性大于差異，共性是進行跨文化傳播與交流的基礎(chǔ)。因為跨文化傳播其目的并非為建立個人的文化主體性，而是形成從他者出發(fā)的互相理解的文化主體間性。正是因為差異的存在才使各文化之間有相互參照、相互借鑒的可能，并在比照中進一步認識自身，從他者反觀自己，這也正是導致革新求變等創(chuàng)造性力量的原因。因而，在跨文化傳播的過程中我們不能忽視差異性的存在，但不能認為這種差異難以逾越，這將導致跨文化傳播發(fā)生的可能性為零。

（二）以人為本的對話交流

1.整合多元傳播模式，滲透語言課堂

有學者指出，跨文化傳播本身也是一種人際傳播，是個人與個人、個人與群體、群體與群體之間通過個人性質(zhì)的媒介所進行的信息交換。傳播的主體和受眾，即教師與學生，二者缺一不可。脫離了主體與受眾的跨文化傳播，都不能看作是一次成功的跨文化傳播過程。安然、魏先鵬（2015）認為，人際傳播是根本，自建媒體傳播是輔助，而大眾傳播是拓展，不管以何種方式傳播，國際中文教師的跨文化傳播都要克服語言、價值觀、思維方式等方面的障礙。美國人類學家薩丕爾說，人的獨特性正在于人能通過語言的傳播建構(gòu)自己與世界的一體化關(guān)系——人類不只是生活在客觀世界之中，還受制于特定的語言環(huán)境。在這個意義上，語言就成為人們在社會生活中表達自己的媒介。語言教學與文化教學是密不可分的，語言所蘊含的文化價值觀、思維方式與社會契約等，使得通過語言學習來了解文化變得更為自然與柔性。在語言課堂中的文化傳播滲透最需要考慮的就是學習者的背景知識、文化身份、學習動機以及認知方式等特點。

2.雙向?qū)υ?/strong>

歐文·拉茲洛（2001）曾言，文化是對話，是交流思想和經(jīng)驗，是對其他價值觀念和傳統(tǒng)的鑒賞。而在交流對話的過程中，以人為本的原則應(yīng)大于任何對內(nèi)容與形式的考量?！?W模型”在功利性內(nèi)核下沒有足夠重視傳播過程中外部環(huán)境的影響作用與整個過程人為參與的復雜性，將傳播視為勸服性過程。這種“單向”傳播模式缺失了回程的“反饋”環(huán)節(jié)，必將是不完整的傳播鏈條。單波（2003）認為一個有意義的傳播是在社會文化距離程度不同的個體間展開的，其意義分享的過程永遠是同質(zhì)與異質(zhì)雙向呈現(xiàn)的過程。在跨文化傳播過程中對人的重視也是提高軟實力的根基所在。美國國際政治學者約瑟夫·奈提出的“軟實力”是通過吸引力達到目的，從而區(qū)別于“硬實力”以脅迫或利誘的方式達到目的；關(guān)世杰（2006）也指出軟實力由傳播力和影響力構(gòu)成，前者是指大眾傳媒將信息向全球擴散的能力，后者則指落地的信息是否能被當?shù)氐氖鼙娊邮埽ζ湔J知、情感和態(tài)度、行為產(chǎn)生影響的能力，因而影響力才是國際傳播軟實力的最終體現(xiàn)。但無論是何種力量，圍繞入眼、入腦、入心、入行的主體仍是人本身。例如，早年投放在紐約時代廣場的中國宣傳片以大人物為主，效果反饋平平，但自北京奧運會后我國不斷在國際舞臺亮相，已經(jīng)開始轉(zhuǎn)向以更貼近生活的百姓視角來敘述當下的中國圖景，平昌冬奧會閉幕式上的“北京8分鐘”表演，就以各行各業(yè)的普通民眾，包括動車乘務(wù)組人員、廚師、物流從業(yè)者和教師等為敘事主體，將“中國高鐵”“北京美食”“共享單車”和便捷物流發(fā)展的新時代中國的生動圖景巧妙植入。

此外，只有在雙向?qū)υ捊涣髦胁粩嗔私鈱Ψ健⒄J識對方、尊重對方，才能實現(xiàn)相互講述。不少學者都從文化間性視角出發(fā)，表示應(yīng)當摒棄主客思想，將一直被視為他者的國際學生這一受眾群體看作是共生的另一主體。如中文聯(lián)盟關(guān)于HSK等漢考國際系列產(chǎn)品和來華留學的宣傳影片，也已不再采用宏大敘事的風格，更多是邀請國際中文學習者講述他們自己學習中文的故事。用外國人的筆、墨、鏡頭，形成中國聲音的“本土化”表達。相較于以中國人自己講述的單方面對外宣傳方式更能感染國際受眾，這對改善中國在世界上的形象可以起到事半功倍的效果（李寶貴，2016）。

跨文化的傳播路徑是雙向的、動態(tài)的、互動的、循環(huán)的一個過程。傳播主體不能一味地輸入信息，相應(yīng)地，傳播客體并非完全被動地接收信息。傳播與文化建構(gòu)理論認為，傳播是“一種通過分享、交換信息進行相互識別的互動過程”，這一過程是目標驅(qū)動的，個體會根據(jù)其所思所想來完成他們的目標。

四、結(jié)語

每一種文化群體中的個體都是在習得文化的過程中逐漸建立起對本民族文化的認同與熱愛的，作為國際中文教師也不例外。甚至可以說，正是基于這種認同與熱愛才有接下來在跨文化交往中進行文化背后價值觀傳播的可能。但也應(yīng)意識到個體與文化群體間的相互排斥不能實現(xiàn)有意義的信息交流而影響著傳播的有效性（單波，2011）。正如朱迪絲和托馬斯等跨文化傳播學者強調(diào)：對話不同于交流，要傾聽與訴說，不是說服而是澄清，要尋找共同點并去寬?。↗udith Martin & Thomas K. Nakayama，2017）。文明因交流而多彩，文明因互鑒而豐富。國際中文教師這種由“推”到“引”、從“說服”到“對話”的實踐取向轉(zhuǎn)變，也使得未來實現(xiàn)跨文化傳播“雙向奔赴”的平衡狀態(tài)成為可能。（作者萬赫達系山西醫(yī)科大學國際教育學院講師，天津師范大學教育專博漢語國際教育方向博士研究生。本文為教育部中外語言交流合作中心2021年度國際中文教育研究課題青年項目“身份認同理論視域下的國際中文教師跨文化能力研究”[項目編號：21YH54D]、2021年山西省研究生教育教學改革課題“醫(yī)科類高校來華研究生跨文化適應(yīng)研究”[項目編號：2021YJJG117]、山西醫(yī)科大學2021-2022年思政工作精品項目“‘講好中國故事’背景下跨文化傳播創(chuàng)新路徑構(gòu)建研究”階段性成果）

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來源：《神州學人》（2022年第12期）