2022年8月29日，在貴州省銅仁市玉屏侗族自治縣第二小學，學生在教室里學習。胡攀學 攝

核心素養(yǎng)是個體在解決復雜的現(xiàn)實問題過程中表現(xiàn)出來的綜合能力與情意態(tài)度，而項目學習則強調個體在完成真實復雜任務中去構建富有意義的成果輸出，二者在內涵上是一致的。教學改革文件中對項目學習的強調，體現(xiàn)了課改深化階段對素養(yǎng)教學的追求。但從實際教學來看，以學習者為中心、多層次目標發(fā)展的整合、正式學習與非正式學習的聯(lián)通，這些新的理念落實到課堂還面臨著不小的挑戰(zhàn)。

要用課程的視角來看課堂。如何理解課程，是課堂教學的本源性問題。如果“課程是什么”已經固化，“教什么”也就相對封閉，不論教學方式變革怎樣翻新，指向的都是固定的知識內容。此外，課程作為“跑道”，課程內涵與形態(tài)的變化，自然會對“怎樣教”提出新的要求。

站在課程的視角，教學目標已經從學科知識走向借助知識達成素養(yǎng)，與知識的碎片化學習、堂堂清不同，更需要考慮的是知識點之間的聯(lián)系與整合，課與課之間的銜接；與知識局部深入的應用不同，更需要考慮的是統(tǒng)整式的問題解決。教學重點要聚焦知識的遷移運用，教學進程設計要將核心知識融入典型任務中，引導問題解決。

在教學中相應的變化體現(xiàn)在：一是課堂定位，教的過程建立在學的基礎上，教師要善于發(fā)現(xiàn)學生自主學習解決不了的問題、典型的疑難問題，引導學生歸納問題、形成初步認識，在課堂現(xiàn)場通過講解、交流、深入研討，解決這些重難點問題、典型問題。二是學習內容與學習方法的統(tǒng)一，學習從知識技能掌握走向知識遷移，本質是學習能力的提升。某種程度上，知識學習的結束只是真正有效學習的開始，課堂應能幫助學生遷移，形成學科實踐成果并完成學習交流——交流不僅是給學生表現(xiàn)機會，更是引領學生進行思路整理、相互借鑒與再學習的過程。甚至，也完全可以在學科實踐的過程中習得新知識。

以語文教學為例，原有的文選型教材，也可以有新的教學思路。如葉圣陶所言，“教材無非是個例子”。教師要能立足于語言、思維、審美、文化的素養(yǎng)目標，通過必要的精簡、補充、調整、組合，以有利于學生學情、學科認知建構和發(fā)展的方式“用教材教”，以問題為中心，以“1+X”（教材1篇文章配拓展多篇文章）的方式引入更多的閱讀資源，調動學生采取多種閱讀策略和方法解決問題。一線的群文教學、主題閱讀，如果能緊扣多文本設計整合性的問題，項目學習中的“項目”也就應運而生。具體教學時，可將學生自己可以學會的、記憶性的知識內容，以及一些讀書的任務放在課外完成，回到課堂運用閱讀所獲解決新問題。打通課堂內外，走向課堂內外的整合化實施。項目學習在這里就成為教學改革的切入點，以“做任務”的方式，將教學的內容目標和學生學習行為目標一體化設計，進而深化教學改革，推動課堂文化更新。

（作者蔡可，系首都師范大學教師教育學院教授、人工智能教育學院常務副院長，研究方向為教師教育、課程改革、信息化教學等）（《中國民族教育》2022年第12期）