按照語(yǔ)境論的觀點(diǎn)，課程是一種語(yǔ)境實(shí)在，是語(yǔ)境中的事件與行動(dòng)。當(dāng)前，不少學(xué)校的課程遮蔽了歷史和時(shí)間，看不見(jiàn)空間和資源，忘卻了主體和立場(chǎng)，變成了沒(méi)有語(yǔ)境的課程，變成了“抽象的課程”。

時(shí)間遮蔽：看不見(jiàn)課程的歷史脈絡(luò)。課程是時(shí)間性存在，內(nèi)含共時(shí)性要素與歷時(shí)性要素，是共時(shí)性與歷時(shí)性的統(tǒng)一。時(shí)間是流動(dòng)的存在，是領(lǐng)悟存在的前提境域，是過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)的相互通達(dá)。對(duì)于課程而言，時(shí)間是一種視角，每一所學(xué)校都有自己的“時(shí)間簡(jiǎn)史”，都具有時(shí)間性。令人遺憾的是，很多學(xué)校課程的過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)被遮蔽，學(xué)校的文化背景與現(xiàn)實(shí)情境被遮蔽，學(xué)校課程的獨(dú)特性和文化根脈也因此被遮蔽。當(dāng)下，學(xué)校課程變革需要“時(shí)間智慧”，需要把握學(xué)校課程的過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)，并使之相互通達(dá)。

空間遮蔽：漠視空間的育人價(jià)值。課程是空間性存在，具有自然空間與社會(huì)空間因素，是自然空間與社會(huì)空間的統(tǒng)一。自然空間中有課程基因，社會(huì)空間中也有課程蹤影，不管是自然空間，還是社會(huì)空間，都蘊(yùn)含著教育價(jià)值。但是，不少學(xué)校漠視空間的育人價(jià)值，對(duì)空間的課程維度缺乏應(yīng)有的敏感，包括對(duì)學(xué)校內(nèi)和學(xué)校外的自然空間和社會(huì)空間缺乏應(yīng)有的關(guān)注，疏離了在地課程資源。讓兒童感受自然的奧秘是課程的應(yīng)有之義，讓兒童遠(yuǎn)離“自然缺失癥”是課程的分內(nèi)之事。同時(shí)，社會(huì)是教育的基本維度，教育空間絕不止于學(xué)校，博物館、美術(shù)館、圖書(shū)館、街道社區(qū)、游樂(lè)場(chǎng)……都是教育的空間，都可以成為課程資源。當(dāng)所有空間都匯聚成一本書(shū)時(shí)，完整的課程便露出端倪，課程育人的偉力便初步顯現(xiàn)。

主體遮蔽：人的迷失成為課程常態(tài)。在課程開(kāi)發(fā)方面，人們關(guān)心“什么知識(shí)最有價(jià)值”甚于“誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值”。普遍的問(wèn)題是：學(xué)校課程的知識(shí)取向凸顯，人的迷失成為課程常態(tài)。人是課程的前置因素，是課程的首要定義。課程是個(gè)體解放和意義獲得的過(guò)程，不論是教師還是學(xué)生，都是課程意義的參與者和創(chuàng)造者，是課程的有機(jī)構(gòu)成部分。學(xué)校課程的主體遮蔽，本質(zhì)是將師生排斥在課程之外的，讓師生跟隨在知識(shí)目標(biāo)的后面亦步亦趨。而真正有意義的課程是師生參與其中的，反映學(xué)習(xí)者的興趣、需要和取向的。摸清學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，知曉社會(huì)對(duì)學(xué)校課程的要求，明確教師的課程能力，是學(xué)校課程情境分析的重要內(nèi)容?？床坏浇處熀铜h(huán)境的相互作用、學(xué)生和環(huán)境的相互作用，主體遮蔽必然導(dǎo)致學(xué)校課程發(fā)展方向的迷失，必定在價(jià)值定位上感覺(jué)不到課程的需求者和參與者的立場(chǎng)。

總之，語(yǔ)境遮蔽將使學(xué)校課程發(fā)展陷入沒(méi)有前因后果的文化斷裂狀態(tài)，無(wú)法設(shè)計(jì)出符合學(xué)校實(shí)際的課程哲學(xué)和富有質(zhì)感的課程框架。推進(jìn)學(xué)校課程變革，需要從時(shí)間、空間以及主體角度探尋學(xué)校課程的文化情境；提升學(xué)校課程品質(zhì)，需要從時(shí)間、空間以及主體角度建立學(xué)校課程的語(yǔ)境邏輯。

（作者楊四耕系上海市教育科學(xué)研究院教授，主要從事課程與教學(xué)研究，出版《教學(xué)詮釋學(xué)》《學(xué)校整體課程規(guī)劃》等著作）（《中國(guó)民族教育》2023年第1期）