學校課程情境涉及學校內(nèi)外部諸多因素，包括物質(zhì)的、精神的、有形的、無形的因素?？梢哉f，學校課程情境的構(gòu)成要素是復雜的、多層的。因此，學校課程情境分析要從宏觀、中觀和微觀三個層面入手。

第一個層面：宏觀情境分析。學校課程生成于特定的時代背景與文化架構(gòu)之中，是文化選擇的結(jié)果。學校課程發(fā)展的宏觀情境分析既要分析社會政治、經(jīng)濟與宏觀文化背景，又要分析國家教育方針、課程政策以及課程改革的基本走向。我們通過宏觀情境分析來決定人類普遍具有的文化特征，并基于這些宏觀情境分析研制課程。通過分析宏觀情境，把握學校課程變革的宏觀背景，才能深刻理解學校課程變革的文化架構(gòu)，準確揭示課程變革的本質(zhì)，進而制定出符合學校發(fā)展實際的課程方案。

第二個層面：中觀情境分析。學校課程發(fā)展的中觀情境主要包括學校所在區(qū)域?qū)嶋H、社區(qū)資源以及家長期望和要求。學?？梢酝ㄟ^走訪、座談、問卷、觀察、查閱資料等方式，確定在地文化資源狀況，分析這些本土資源的可利用性以及社區(qū)對學校課程變革的支持性和可行性，研究家長參與課程變革的可能性和具體要求等。此外，學校課程發(fā)展還要充分考慮大眾媒體因素，注重對校外教育機構(gòu)因素的分析。

第三個層面：微觀情境分析。學校課程發(fā)展的微觀情境主要包括：學生、教師和學校。學校課程變革首先要基于對學生的分析研究，包括學生數(shù)、年齡狀況、男女生比例、家庭背景，以及知識、能力、興趣、愛好等；教師是學校課程發(fā)展的核心要素，教師情況分析包括教師數(shù)、年齡分布、性別比例、學歷結(jié)構(gòu)、職稱結(jié)構(gòu)、專業(yè)結(jié)構(gòu)、師生比等；對學校的分析主要包含組織架構(gòu)、課程資源和課程制度。學校的組織架構(gòu)是為實現(xiàn)教育目標經(jīng)由分工與合作及不同層次的權(quán)利和責任制度而構(gòu)成的人群集合系統(tǒng)；課程資源狀況則包括人力資源、財力資源、物力資源、時間資源、信息資源等；課程制度則包含師生參與課程活動的基本準則和學校管理課程的制度規(guī)范等。

把握微觀情境的具體分析方法主要有五種：一是內(nèi)外兼修方法，將學校課程史（內(nèi)史）與學校發(fā)展史（外史）兼容合并分析；二是古今統(tǒng)一方法，把學校課程的“過去歷史”與“當下走向”結(jié)合起來研究；三是史論結(jié)合方法，把學校課程史與學校課程哲學結(jié)合起來討論；四是歷時共時方法，同時運用歷時的縱向研究方法和共時的橫向研究方法來確定學校課程歷時態(tài)的各種思想、觀點的關聯(lián)和共時態(tài)的各種行動、思想及文化的關聯(lián)；五是SWOT分析方法，就是分析學校課程發(fā)展的優(yōu)勢（strengths）、劣勢（weaknesses）、機會（opportunities）、威脅（threats），對學校課程發(fā)展作出準確的分析，根據(jù)分析結(jié)果制定課程發(fā)展方略。

學校課程情境分析要注意把握特定時間段的學校課程宏觀、中觀和微觀情境，如此有利于研判特定場景中的學校課程哲學和課程實踐策略，提升學校課程適應性，推進學校課程深度變革。

（楊四耕，全國品質(zhì)課程聯(lián)盟召集人，任職于上海市教育科學研究院，主要從事課程與教學研究，出版了《教學詮釋學》《學校整體課程規(guī)劃》等著作）（《中國民族教育》2023年第2期）