教育部印發(fā)《關于加強中小學地方課程和校本課程建設與管理的意見》（簡稱《意見》），是在國家課程方案總體框架中考慮地方課程和校本課程的建設與管理問題?！兑庖姟穲猿秩愓n程一體化設計，建管并重，以管促建，注重形成各方參與、齊心協(xié)力、協(xié)調一致的育人工作格局?？梢哉f，推動三類課程協(xié)同育人是《意見》的主旨所在。

一、三類課程因建設主體、功能定位有區(qū)別，不能相互替代

《義務教育課程方案（2022年版）》指出：“義務教育課程包括國家課程、地方課程和校本課程三類?！边@里的“三類課程”屬于課程建設范疇，不同于課程的“三級管理”，三者因設置、開發(fā)主體的不同而不同。也就是說，國家下放的是義務教育課程的建設權限，提供給地方和學校一定的課程建設空間，而不是課程的管理權限。國家、地方、學校等對課程的管理與國家課程、地方課程、校本課程之間不存在一一對應關系，每一管理層級都要對三類課程負責，只是具體的管理職責范圍有所差別。比如，國務院教育行政部門不僅要負責國家課程的建設與管理，還要對地方課程、校本課程建設提出基本要求，加強規(guī)范和指導；地方和學校不僅要負責地方課程建設或校本課程建設，也要對國家課程的具體實施負責。

為什么要適度下放課程建設權呢？這主要是為了增強課程對地方和學校的適應性，增強課程對學生發(fā)展的適應性。國家課程具有突出的普遍性，它面向全體學生，注重培育每一個中國人都必須具備的家國情懷、文明教養(yǎng)、生活準則、國際視野等品格，培養(yǎng)社會主義建設者和接班人所必須具備的政治認同、社會關愛、文化底蘊、創(chuàng)新實踐等素養(yǎng)。我國基礎教育有著統(tǒng)一的教育目的、教育方針和培育目標，在今天這樣一個時代，無論從哪個角度講，都要強化每一個學生對中國共產黨、中國特色社會主義、偉大祖國、中華民族、中華文化的認同。

培養(yǎng)目標的統(tǒng)一，不等于具體的教育內容、育人方式也是一樣的，每個地方、每一個學生的成長路徑和方式是千差萬別的。地方課程的意義在哪里呢？它既不是簡單地彰顯地方特有的自然風光、特定的風土人情、特定的產業(yè)結構等，也不是無視人類普遍存在的扎根需求、對“家”的渴望，而是促進課程與地方經濟社會文化的聯(lián)系，有選擇地將地方自然、社會、科技、文化元素等引進課程、課堂，引導學生從認識家鄉(xiāng)起步，具體感受祖國山河的美麗、經濟社會的繁榮、文化的豐富多樣；認識中國，領悟多樣自然、文化、社情背后的統(tǒng)一性質和共同的價值觀念，體會作為一個中國人真正的驕傲與應有的擔當；成為具有世界眼光的中國人，做到胸懷祖國，放眼世界?？梢哉f，地方課程是學生成長的必要驛站。

校本課程則應注重課程與學生個人生活實際、經驗世界的聯(lián)結，立足多樣化的學生發(fā)展需求，對國家育人藍圖作有益補充和必要拓展延伸，不斷激發(fā)學生的潛能，培育良好的個性?，F(xiàn)代班級授課制不同于古代的個別教學，不同于古老的學徒制，因材施教一直是個難題。因材施教理念不能只是在教學方式方法層面，更重要的是在課程制度層面貫徹好、落實好，讓學生有機會選擇更加適合自己的課程，擁有自己的課程表。在因材施教問題上，直接面對學生的學校、班級、教師有著明顯的優(yōu)勢。可以說，只有直接面對學生的一線教學工作者，才能真正了解具體的、有著豐富多樣個性的學生，才能創(chuàng)造出更加適合學生的課程教學，真正做到因材施教。

可見，三類課程各有其存在的必然性，有著各自獨特的育人價值。一方面，不能用國家課程取代地方課程、校本課程，而應保證地方和學校起碼的自主建設課程的空間，激發(fā)和調動地方和學校的積極性、創(chuàng)造性。另一方面，不能無視國家課程的主體地位，以所謂“國家課程校本化”為借口，在國家課程之外另搞一套自己的基礎教育課程教材體系。需要說明的是，《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》未設置地方課程，旨在強化本世紀初新一輪基礎教育課程改革時確立的普通高中課程改革方向，推動普通高中多樣化發(fā)展，賦予學校合理而充分的課程自主權，由普通高中學校挖掘和利用地方自然風貌、區(qū)域經濟、優(yōu)勢科技、特色文化、革命遺址等資源的育人價值，開發(fā)相關選修課程，落實地方相關教育要求。

鄉(xiāng)村小學將鼓文化融入校本課程  新華社 任 超 攝

二、三類課程育人導向貫通一致、內容銜接互補，不能各搞一套

如果說課程是學校教育的核心，那么價值取向就是課程建設的關鍵。關于課程的價值取向問題，不僅要澄清“有什么價值”，還要追問“對誰有價值”“誰將從中受益”。不同主體、不同社群對學校的課程有著不同的需求和期待，希望設置、開發(fā)不同的課程。每個社群都有可能從自身利益出發(fā)，把自身所屬群體的局部利益夸大為全局的利益，都想從娃娃抓起，而把學生的全面發(fā)展、健康成長拋到一旁。學生完整的學習生態(tài)有可能被肢解、被破壞。而學生生活世界的完整性、人格的健全性，必然要求教育教學的完整性，這就有了不同課程間的彼此協(xié)調問題，有了三類課程如何協(xié)調一致的問題。

三類課程的協(xié)調一致主要包括以下兩個方面的要求。

一是培養(yǎng)目標的貫通一致。《義務教育課程方案（2022年版）》提出“有理想、有本領、有擔當”的時代新人培養(yǎng)目標，這是三類課程建設的上位要求。不只是國家課程，地方課程、校本課程都應該以此為依據(jù)、為統(tǒng)領，確定具體的課程目標，細化或強化相關育人要求，而不是在這之外另搞一套不相干的目標體系。普通高中必修、選擇性必修及選修課程建設同理。兒童青少年發(fā)展的危機從根本上講，源于各方面對他們的期待不明確、不一致，甚至矛盾、沖突、混亂，一些關于培養(yǎng)目標的“校本化表述”也有明顯的缺漏或偏向，這是在落實《意見》過程中必須避免和糾正的問題。

二是課程內容的銜接互補。同樣的培養(yǎng)目標可以用不同的內容素材、不同的呈現(xiàn)方式以及不同的教育教學方式去實現(xiàn)。如果說國家課程更多是選擇有關學習領域或學科基本的概念、原理、方法，更多圍繞數(shù)量有限、含義較廣且可遷移的大概念來組織，更多以典型人物、關鍵事件、經典篇目等內容素材呈現(xiàn)的話，那么地方課程、校本課程則更多強調從學生所面臨的自然、社會、文化環(huán)境中選取相關素材，注重引導學生通過考察探究、實踐體驗等方式進行學習，以彌補國家課程的不足，而不是國家課程有關內容的簡單重復。調查表明，目前的地方課程門類數(shù)量雜多，內容與國家課程重復較多，如部分省份開設的識字、法治、心理健康等課程，這方面的問題比較突出，需要引起各方重視。

三類課程如何協(xié)調一致呢？《意見》強調了以下三個方面的機制建設。

一是統(tǒng)籌規(guī)劃。學校教育不同于家庭和社會環(huán)境影響，它的目的性、組織性、計劃性集中體現(xiàn)在課程這張育人藍圖上。課程本質上就是規(guī)劃，它的實施不限于上課，涉及家庭、學校和社會各個方面，具有情境性、復雜性和動態(tài)生成性，必須主動規(guī)劃和掌控，增強預見性、科學性和規(guī)范性。三類課程的協(xié)調首先是在規(guī)劃層面統(tǒng)籌安排、整體設計。具體操作應在省級和學校兩個層面展開，以省級實施辦法或指導意見及學校實施方案的研制為抓手，通過地方和學校有關課程文本的研制，圍繞課程開發(fā)與實施的重點難點問題展開思考和行動，將各學科、各育人環(huán)節(jié)、各方力量、各塊陣地統(tǒng)一到育人藍圖的轉化上，避免自行其是、各搞一套。

二是整合實施。《意見》鼓勵“將勞動、綜合實踐活動、班團隊活動、地方課程、校本課程等整合實施，內容統(tǒng)籌安排，課時打通使用”，要求學?！疤剿髋c課后服務、其他教育教學活動整合實施的途徑”，創(chuàng)新課程實施方式。因為這些課程的形態(tài)基本相同，以實踐型課程為主，強調學生的考察探究、實踐體驗，不同于學科知識技能的系統(tǒng)學習；同時，這些課程的主題內容可能相通或有部分重合。如勞動課程的服務性勞動、綜合實踐活動課程中的社會服務、班團隊活動中的志愿服務是重合的?！兑庖姟匪珜У牡胤秸n程、校本課程建設要求強化與生產勞動、社會實踐的結合，注重實踐體驗過程的設計和指導，這與勞動、綜合實踐活動、班團隊活動的要求本質上是一致的。當然，這樣講不是否定各門課程的相對獨立性，如班團隊活動中的入隊儀式就需要單獨組織。學校既可分散安排，也可整合實施，視具體情況而定，不能為整合而整合。

三是綜合審核。《意見》要求建立健全審議審核、備案、課程教學管理、專業(yè)支持、課程監(jiān)測修訂等制度，堅持循證決策，健全監(jiān)測反饋機制，對省級實施辦法、學校實施方案及地方課程綱要、校本課程綱要等課程文本進行修訂完善，持續(xù)優(yōu)化改進課程實施規(guī)劃，注重三類課程的協(xié)同性審議審核，要求“功能定位準確，內容無交叉重復、錯位、脫節(jié)等現(xiàn)象”，以管理促建設，提高課程整體質量和水平。

有分工必然要求有協(xié)同、配合，有協(xié)同、配合才有可能獲得“1+1>2”的整體效應，獲得超越子項功能總和的新功能。三類課程協(xié)同育人要求跨越不同層級、超越部門利益，這是一種境界，是一種對“完整的人”發(fā)展高度負責的教育情懷。

（柳夕浪 作者系中國教育學會學術委員）

《人民教育》2023年第11期