校園閱讀是全民閱讀的孵化器，隨著全民閱讀上升為國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略，校園閱讀得到了越來越多的關(guān)注，相關(guān)力量推動(dòng)校園閱讀的力度也越來越大。但是，在校園閱讀的推進(jìn)過程中也存在“重生輕師”等現(xiàn)象，教師或主動(dòng)或被動(dòng)地成了旁觀者。

“重生輕師”現(xiàn)象產(chǎn)生的師源性因素

教師之所以會(huì)在校園閱讀中淪為旁觀者，其中的原因有很多，來自教師自身的因素不容忽視，具體表現(xiàn)為：

認(rèn)識(shí)上的不當(dāng)定位。有些教師認(rèn)為，閱讀是一件私人的事情，不能強(qiáng)求，以此為自己的“不讀書”尋找依據(jù)。作為自然人來說，閱讀的確不是一件必需的事情，但作為教師這一特定職業(yè)來說，閱讀不僅必須還必要。教師身處時(shí)代的滾滾洪流，面對(duì)不斷成長(zhǎng)的鮮活生命，如果不能及時(shí)更新知識(shí)結(jié)構(gòu)，不能把握瞬息萬變的時(shí)代脈搏，就可能成為只會(huì)“教死書”的匠人。新時(shí)代的教師要將閱讀定位為學(xué)習(xí)行為，看成是獲取新知識(shí)、增加新技能、走向?qū)I(yè)成長(zhǎng)和終身成長(zhǎng)的必要路徑。

行動(dòng)上的主動(dòng)缺位。狹義的校園場(chǎng)域主要包含兩大主體，一是學(xué)生，一是教師。完整的校園閱讀體系應(yīng)該包括學(xué)生閱讀和教師閱讀，但在校園閱讀中存在教師主動(dòng)缺位的現(xiàn)象，有些教師刻意將自己排除在校園閱讀之外，認(rèn)為校園閱讀只是學(xué)生的閱讀，跟自己無關(guān)。其實(shí)，沒有教師參與的校園閱讀，算不上真正的校園閱讀，至少是不完整的校園閱讀。從系統(tǒng)思維的角度來說，教師應(yīng)該自覺地將自身閱讀與學(xué)生閱讀融為一體，實(shí)現(xiàn)師生共讀、共進(jìn)和共贏。

推動(dòng)上的有意錯(cuò)位。在校園閱讀體系中，教師不僅是閱讀活動(dòng)的參與者，還應(yīng)該是學(xué)生閱讀的推動(dòng)者，對(duì)于語文學(xué)科教師來說更是一種教學(xué)責(zé)任。作為推動(dòng)者的教師，在推動(dòng)學(xué)生閱讀時(shí)往往過分注重閱讀技能的指導(dǎo)，而輕視或忽視以身示范的潛移默化，從而成為只會(huì)站在池邊指手畫腳的游泳教練，這種現(xiàn)象在中小學(xué)的閱讀教學(xué)中尤為突出。閱讀是一種極容易接受影響的行為，教師應(yīng)該擔(dān)負(fù)起閱讀者與推動(dòng)者的雙重責(zé)任，成為既可以在水中示范引領(lǐng)，也可以在岸上點(diǎn)撥指導(dǎo)的“雙能”教師。

“重生輕師”現(xiàn)象產(chǎn)生的管理性因素

“重生輕師”現(xiàn)象的產(chǎn)生，根本原因還是學(xué)校管理上存在諸多問題，特別是在教師閱讀價(jià)值認(rèn)知上有著先天性不足。

管理理念上的不到位。在教師隊(duì)伍建設(shè)上，部分學(xué)校管理者存在“重使用輕培養(yǎng)”的傳統(tǒng)觀念，管理中帶有臨時(shí)用工思想，很少開展教師培訓(xùn)與培養(yǎng)活動(dòng)，自然也就不會(huì)重視教師的閱讀，甚至將教師讀書視為不務(wù)正業(yè)。在這樣的學(xué)校氛圍中，教師不讀書就成為主流和潮流，相應(yīng)地，學(xué)生讀不讀書也就無人過問，書香校園建設(shè)成了文件里的口號(hào)和墻面上的標(biāo)語。管理者的理念決定了校園閱讀的質(zhì)量，從根本上理解、接受、支持教師閱讀，堅(jiān)持“教書人首先是讀書人”的基本認(rèn)知，才有可能解決理念上的問題。

管理措施上的越位。有些學(xué)?？雌饋硎种匾暯處熼喿x活動(dòng)，文件制度中都會(huì)彰顯對(duì)閱讀的嚴(yán)格要求，采用積分、量化等方式將閱讀與教師考核緊密掛鉤。這種做法將原本的詩意閱讀異化為強(qiáng)制行動(dòng)，容易引發(fā)教師的逆反心理，讓一些本來喜歡閱讀的教師失去了閱讀興趣，從而挫傷教師閱讀的積極性。于學(xué)校而言，促使教師養(yǎng)成閱讀習(xí)慣的方式應(yīng)以引導(dǎo)為主，通過鼓勵(lì)、獎(jiǎng)勵(lì)引導(dǎo)更多人參與到閱讀之中，讓教師在共讀中產(chǎn)生連接、共鳴和相互的促進(jìn)，從而形成集體的力量。

頂層設(shè)計(jì)上的失位。學(xué)校作為校園閱讀的主導(dǎo)者和方案的制定者，理應(yīng)規(guī)劃好、落實(shí)好、推動(dòng)好校園閱讀行動(dòng)，但部分學(xué)校在規(guī)劃和設(shè)計(jì)校園閱讀時(shí)就忽略了教師的存在，只針對(duì)學(xué)生閱讀制定系列活動(dòng)與要求。這種設(shè)計(jì)失位遠(yuǎn)比前面提到的教師主動(dòng)缺位危害程度更大，造成的后果也更嚴(yán)重。頂層設(shè)計(jì)具有十分強(qiáng)大的導(dǎo)向作用，要想實(shí)現(xiàn)校園閱讀真正發(fā)生的美好愿景，就必須在頂層設(shè)計(jì)中重視教師閱讀以及教師的推動(dòng)職能。

“重生輕師”現(xiàn)象的解決策略

校園閱讀中的“重生輕師”現(xiàn)象由來已久，“校園閱讀就是學(xué)生閱讀”在有些教師的認(rèn)知中根深蒂固。要想解決這個(gè)問題需要多方的共同努力，最基本的路徑可以從兩個(gè)方面進(jìn)行探索。

建立教師全員閱讀的推動(dòng)機(jī)制。我長(zhǎng)期致力于教師閱讀的推動(dòng)，既有民間推動(dòng)的成功經(jīng)驗(yàn)，也有區(qū)域行政推動(dòng)的疑難困惑，對(duì)于推動(dòng)教師的全員閱讀有兩點(diǎn)心得：一是讓一部分教師先讀起來，全員閱讀的實(shí)現(xiàn)是一個(gè)漫長(zhǎng)的過程，絕不能通過一刀切的方式要求所有人讀書，可以先組織愿意讀書的教師組建讀書團(tuán)隊(duì)，然后以滾雪球的方式吸引越來越多的人參加；二是讓教師看到讀書的用處，成年人更加關(guān)注能夠解決問題的學(xué)習(xí)，要想讓教師走向主動(dòng)閱讀，就必須讓閱讀直接產(chǎn)生成長(zhǎng)價(jià)值，我們正在推進(jìn)的“讀寫研行”融合研修行動(dòng)就是基于這樣的思考。有效機(jī)制是推動(dòng)教師全員閱讀的保障，教師全員閱讀是推動(dòng)校園閱讀的關(guān)鍵，只有讓每一位教師都成為自覺的閱讀者，校園的閱讀才會(huì)真正發(fā)生。

建立“大校園”閱讀的頂層設(shè)計(jì)。從廣義上來說，校園閱讀的主體至少包括學(xué)生、教師和家長(zhǎng)，主要載體是班級(jí)、家庭和校園，校園閱讀的內(nèi)涵不僅是推動(dòng)學(xué)生、教師和家長(zhǎng)的閱讀，也包括書香班級(jí)、書香家庭和書香校園的建設(shè)。在設(shè)計(jì)校園閱讀方案時(shí)，一定要有“大校園”觀，要站在系統(tǒng)思維的角度，形成有助于全體、全方位、全視角聯(lián)動(dòng)的實(shí)施體系。“大校園”閱讀的另一層含義尤為重要，那就是校園閱讀不是簡(jiǎn)單的閱讀活動(dòng)，而是建立閱讀習(xí)慣、形成閱讀生態(tài)、培育閱讀風(fēng)氣，讓校園閱讀引領(lǐng)社會(huì)閱讀乃至全民閱讀，這才是“大”的精神真諦。讓“大校園”閱讀理念深入人心，是落實(shí)全民閱讀這一國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略的前提，而最具體的前提依然是——不能讓教師成為旁觀者。（作者系2019年《中國(guó)教育報(bào)》推動(dòng)讀書十大人物，工作單位：山東省臨沂市蘭山區(qū)教育和體育局）