小學(xué)習(xí)作教學(xué)的誤區(qū)，較為典型的有兩處：其一，在初稿擬訂之前；其二，在初稿完成之后。上海師范大學(xué)王榮生教授將其形象地稱為“重兩頭，丟中間”。

習(xí)作開始前，教師習(xí)慣“發(fā)號(hào)施令”，將“提要求”當(dāng)作“實(shí)施教學(xué)”。例如，正兒八經(jīng)地告知：本次習(xí)作，寫一件“難忘的小事”，需注意“敘述過程要清晰”“事件要描寫具體”“要表達(dá)出真情實(shí)感”。指令發(fā)布后，以一句“開始寫吧”，讓學(xué)生“按令行事”。教師則自覺脫離教學(xué)的第一現(xiàn)場(chǎng)。

在初稿寫就后，全力進(jìn)行“美顏加工”，并以此當(dāng)作挽救寫作質(zhì)量的“救命稻草”。教師可能會(huì)代筆修改，也會(huì)力主學(xué)生自己修改。所謂“修改”，更多停留在對(duì)文字的加工、潤(rùn)色上。例如，在“說”字前疊加形容詞，讓其更為豐富地表現(xiàn)為“怎樣說”；又如，將詞語替換為成語，在陳述句前引用古文，或是進(jìn)行半白半古的改裝……這一類的“制作技術(shù)”，傳播快，范圍廣，經(jīng)久不衰，因?yàn)槠浜苋菀桩a(chǎn)生讓人迷惑的“優(yōu)秀作文”的效果。

沉迷于兩大誤區(qū)之中，實(shí)施不當(dāng)?shù)慕虒W(xué)，無異于人為地制造問題。

寫作學(xué)界分析指出：教師沒有真正介入學(xué)生的寫作過程，而是在學(xué)生完成作文產(chǎn)生問題后，再診斷并展開作文教學(xué)的。我們稱這種類型的寫作教學(xué)為“治病式作文教學(xué)”。也就是說，是在等學(xué)生的作文暴露各種問題后再有所作為，而不是在學(xué)生“拿到寫作任務(wù)時(shí)”“完成寫作任務(wù)中”有效介入，引導(dǎo)、幫助學(xué)生完成一篇合格的習(xí)作。“發(fā)號(hào)施令+美文制作”，直接導(dǎo)致教師主動(dòng)放棄對(duì)寫作過程的參與、監(jiān)控、輔助，讓習(xí)作教學(xué)成為“教和沒教都一樣”的無效行為。

在誤區(qū)中停滯不前，讓學(xué)生參與其間，近似于在“成人化”表達(dá)的斷崖前徘徊。朱作仁教授曾經(jīng)直批這樣的教學(xué)“不符合學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)與實(shí)際需要”。王榮生教授則直接稱其為“小文人語篇”，并遺憾地說“重兩頭，丟中間，讓我國(guó)中小學(xué)幾乎沒有真正的寫作教學(xué)”。

困于誤區(qū)，源于誤識(shí)未除。教師欠缺了對(duì)寫作完整過程的認(rèn)識(shí)，讓習(xí)作教學(xué)研究一直找尋不到突圍的方向。文章并非都是一蹴而就的。特別是小學(xué)生參與的“習(xí)作”，講究的是學(xué)習(xí)的過程要充分展開，學(xué)習(xí)的階段要充分經(jīng)歷。寫下一篇文章，至少包含5個(gè)階段：

其一，預(yù)寫。包括事先的構(gòu)思、選材、立意，對(duì)文章的組織、謀劃等。此階段的教學(xué)，不是教師單方面發(fā)布指令，而是組織師生進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，對(duì)命題進(jìn)行思維碰撞。讓每個(gè)學(xué)生在這一過程中，獲得個(gè)性化的寫作靈感。作前指導(dǎo)的丟失，是首因，亟待補(bǔ)齊。

其二，起草。開始寫了，就是與寫作中的真問題、真困難的真正相遇。例如，這一句該如何表達(dá)，那一段落該怎樣組織，文章以何種結(jié)構(gòu)組合等。此刻，教師的參與、陪伴，起到備咨詢的作用，教師是學(xué)生的“學(xué)伴”。

其三，修改。其四，校訂。這是兩個(gè)不同的環(huán)節(jié)，即修改不等于校訂。之前的錯(cuò)誤做法，就是以對(duì)文字的加工、潤(rùn)色、疊加修辭等校訂的程序，取代了修改。校訂，就是對(duì)文字表達(dá)的微調(diào)。修改則是對(duì)文章“動(dòng)手術(shù)”。例如，改素材，更符合主題需要；改主題，更具備傳播價(jià)值，富有正能量；改結(jié)構(gòu)，更有助于讀者接受；改文體，以更合適的方式呈現(xiàn)寫作內(nèi)容等。修改，在文章的上位進(jìn)行變革；校訂，在文章的末端進(jìn)行調(diào)校。

最后一個(gè)環(huán)節(jié)為：發(fā)表。以統(tǒng)編教科書為例，三到六年級(jí)的60余次習(xí)作中，幾乎都對(duì)“發(fā)表”做了提示。例如，讀給同伴聽、讀給父母聽、和同學(xué)交換讀、張貼在班級(jí)的墻報(bào)上、投稿等。發(fā)表形式的多樣，發(fā)表流程的執(zhí)行，都是為了讓作者獲得習(xí)作的成就感。發(fā)表，不僅僅指付諸鉛字，更多的是讓文章公之于眾，在讀者的閱讀、關(guān)注中，在語意的傳遞中，讓作者本人也能發(fā)現(xiàn)問題。問題發(fā)現(xiàn)后，才有助于進(jìn)入二次修改，或者是完全顛覆初稿，“撕掉重來”，進(jìn)入二次創(chuàng)作。修改—校訂—發(fā)表，讓作者體驗(yàn)到真實(shí)寫作的精彩。

基于對(duì)寫作過程的了解，如何走出誤區(qū)，大致構(gòu)想也浮出水面。

教師不要只“重兩頭”。不要只顧發(fā)號(hào)施令，也不能單方面進(jìn)行事后彌補(bǔ)。在整個(gè)寫作過程中，應(yīng)注意讓“教”隨機(jī)嵌入，讓有效的指導(dǎo)和學(xué)生的寫作實(shí)踐相融合。加上對(duì)習(xí)作階段成果和問題的及時(shí)反饋，實(shí)現(xiàn)教—寫—評(píng)融合式地推進(jìn)。作前，教師與學(xué)生共同商討，確定寫作構(gòu)思；起草時(shí)，教師全程陪伴，及時(shí)發(fā)現(xiàn)典型問題，輔助解決；在文章寫作的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，還可以暫停并進(jìn)行集中輔導(dǎo)，幫助學(xué)生渡過寫作難關(guān)；在作后階段，可以組織學(xué)生進(jìn)行互評(píng)互改，針對(duì)問題進(jìn)行反饋，也可以對(duì)過程中發(fā)現(xiàn)的個(gè)性化表達(dá)予以表彰。

有效的寫作教學(xué)，教師類似于“籃球教練”，全程在場(chǎng)，全情關(guān)注，發(fā)現(xiàn)問題，主動(dòng)協(xié)助，全過程不斷鼓勵(lì)學(xué)生投入新一輪實(shí)踐。

當(dāng)教師對(duì)習(xí)作教學(xué)的認(rèn)識(shí)改變后，才能走出誤區(qū)。所幸，統(tǒng)編教科書的頒布，在關(guān)鍵時(shí)刻送來一股強(qiáng)大的助推力，起到幫助學(xué)生克服寫作中預(yù)期困難的作用。統(tǒng)編教科書的習(xí)作頁(yè)面，每一次都保持完整一頁(yè)的文字表述。教材編者清晰地提供了建議支架，建議學(xué)生“怎么寫”，明確提出“以什么樣的流程推進(jìn)”；給出了圖表支架，借助圖例、表格、圖示、提綱等，讓作前構(gòu)思可視化。

還原寫作應(yīng)有的過程，讓“教”和“寫”以及“評(píng)”實(shí)現(xiàn)互嵌，讓學(xué)生充分且真實(shí)地參與習(xí)作的全過程，在教學(xué)相長(zhǎng)中，共同走出習(xí)作教學(xué)的誤區(qū)，體驗(yàn)真正的學(xué)習(xí)之樂。

（作者系閩江師范高等專科學(xué)校教師）

《中國(guó)教育報(bào)》2022年03月31日第4版