未來(lái)，隨著智能技術(shù)的不斷發(fā)展，智能教師與人類教練組成教學(xué)共同體也是完全可以想象的。無(wú)論是欠發(fā)達(dá)地區(qū)還是發(fā)達(dá)地區(qū)，教師的角色化定位將是教師必須面對(duì)的問(wèn)題。而欠發(fā)達(dá)地區(qū)的教師，由于信息化在支持基礎(chǔ)教育公平中的必要性，率先承受了專業(yè)發(fā)展模式變革的迫切性，他們很有可能是未來(lái)教師發(fā)展變革的先行者。

大數(shù)據(jù)、學(xué)習(xí)分析、機(jī)器智能的出現(xiàn)，對(duì)社會(huì)生活的各個(gè)方面都產(chǎn)生著重大影響，我們正行駛在通向智能時(shí)代的快車(chē)道上。

在這條道路上，信息化大顯身手，使一些原本落后地區(qū)的教育實(shí)現(xiàn)跨越式發(fā)展，有效地促進(jìn)了教育公平。例如，通過(guò)“專遞課堂”，內(nèi)地學(xué)校和機(jī)構(gòu)提供的錄直播課堂和教學(xué)資源幫上千農(nóng)村孩子提高了學(xué)習(xí)興趣；通過(guò)“名師課堂”，成都七中幫助偏遠(yuǎn)地區(qū)的學(xué)生考上了名牌大學(xué)；通過(guò)系統(tǒng)的信息化布局，推出“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”等，寧夏“互聯(lián)網(wǎng)+教育”示范區(qū)的學(xué)校教育質(zhì)量不斷提升……“三個(gè)課堂”的應(yīng)用已越來(lái)越成為欠發(fā)達(dá)地區(qū)課堂教學(xué)的常態(tài)。這些事實(shí)和發(fā)展趨勢(shì)應(yīng)當(dāng)引起我們的足夠重視，因?yàn)樗鼘⒏淖儺?dāng)前教師專業(yè)發(fā)展的固有思維——所有的教師都應(yīng)該按照同樣的專業(yè)水準(zhǔn)進(jìn)行培養(yǎng)。

角色定位：智能時(shí)代教師發(fā)展面臨挑戰(zhàn)

作為教育工作者，教師的角色不僅僅要適應(yīng)時(shí)代，還要理解時(shí)代、擁抱時(shí)代，以專業(yè)身份立德樹(shù)人，培養(yǎng)可以塑造美好未來(lái)的學(xué)習(xí)者。在當(dāng)下知識(shí)加速產(chǎn)生的智能時(shí)代，特別是欠發(fā)達(dá)地區(qū)的教師，在本體知識(shí)、教法知識(shí)本就相對(duì)薄弱的情況下，面對(duì)同一軌道、同一要求，教師個(gè)體很難達(dá)到發(fā)達(dá)地區(qū)教師的水準(zhǔn)，這直接影響到新時(shí)代的教育公平。智能時(shí)代給教師發(fā)展提出了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，同時(shí)也給教師發(fā)展提出了變軌發(fā)展的新路徑。我們需要在兩個(gè)方面達(dá)成理念共識(shí)：第一，教師發(fā)展的目的是為了學(xué)生發(fā)展；第二，教師是一個(gè)群體概念，群體強(qiáng)大了，并不要求每個(gè)個(gè)體都同樣強(qiáng)大。事實(shí)上，通過(guò)技術(shù)幫助、合理分工、系統(tǒng)布局，在教師個(gè)體的專業(yè)水準(zhǔn)沒(méi)有大幅提高的情況下，有效提高學(xué)生學(xué)習(xí)成效已有諸多具有說(shuō)服力的案例。

那么，在智能時(shí)代，欠發(fā)達(dá)地區(qū)的教師應(yīng)該怎樣變軌發(fā)展呢？

重點(diǎn)突破：聚焦教學(xué)共同體背景下特定角色的專項(xiàng)能力

疫情期間，基于名師課堂等共享資源，在沒(méi)有物理空間限制的情況下，教學(xué)共同體的概念被越來(lái)越多的教師所理解，在線合作教學(xué)時(shí)有發(fā)生，甚至成為某些地區(qū)的倡導(dǎo)模式。我們看到了跨校、跨區(qū)、跨市、跨省份的教學(xué)共同體雛形，名師負(fù)責(zé)講授內(nèi)容，其他教師負(fù)責(zé)助學(xué)、督學(xué)、促學(xué)。這里所說(shuō)的教學(xué)共同體，不是一般意義上的學(xué)習(xí)共同體。在學(xué)習(xí)共同體中，教師們往往共同備課、共同研課，上課時(shí)還是各自獨(dú)立進(jìn)行。這里說(shuō)的教學(xué)共同體，指的就是大家共同上課。在這種共同體中，不需要所有教師都既能講得好，又能組織得好、管理得好。教師們根據(jù)自己的能力和專長(zhǎng)，進(jìn)行合理的角色分工，如主講教師、助學(xué)教師和督學(xué)教師等。主講教師可以是本校教師，也可以是區(qū)級(jí)、市級(jí)、省級(jí)甚至國(guó)家級(jí)的學(xué)科名師，而更多的教師充當(dāng)?shù)氖侵鷮W(xué)者、督學(xué)者、評(píng)價(jià)者和組織者的角色。這樣，變“個(gè)體全面發(fā)展的定位”為“群體中的角色專項(xiàng)能力發(fā)展定位”的教師，特別是欠發(fā)達(dá)地區(qū)的教師，其專項(xiàng)能力要求更加聚焦，發(fā)展優(yōu)先級(jí)更為明確，也更易在短期內(nèi)取得成效。

精準(zhǔn)診斷：基于信息化情境的需求分析與常態(tài)診斷

在教師專業(yè)發(fā)展中，針對(duì)教師個(gè)體進(jìn)行需求診斷是必要的，也是重要的。但當(dāng)前的診斷，很多是以個(gè)體為單位，依據(jù)相應(yīng)的教師能力標(biāo)準(zhǔn)所進(jìn)行的差距比較。一旦我們確定了教師專業(yè)發(fā)展是基于角色分工的定位，那么，對(duì)教師的發(fā)展需求分析就要基于兩個(gè)方面：一是學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)和業(yè)務(wù)需求，二是學(xué)校開(kāi)展“三個(gè)課堂”等信息化教學(xué)的真實(shí)情境。如此，才能合理分析出教師能力發(fā)展的優(yōu)先級(jí)，幫助教師打通所學(xué)知識(shí)與所用場(chǎng)景之間的通道，提高培訓(xùn)遷移的速度。此外，隨著智能技術(shù)的發(fā)展，這些大量依賴信息化與云端的教學(xué)模式，會(huì)更方便地收集教與學(xué)的信息，再加上分類聚類、文本挖掘、深度學(xué)習(xí)以及關(guān)系挖掘等數(shù)據(jù)分析技術(shù)的幫助，有望在每堂課之后都形成診斷報(bào)告，支持教師的自查與反思。

“降維”支持：在真實(shí)教學(xué)中先實(shí)踐后反思

傳統(tǒng)的培訓(xùn)方式，往往是由專家型教師先講道理、舉例子，學(xué)員習(xí)得后再到真實(shí)教學(xué)中去應(yīng)用。這種培訓(xùn)方式對(duì)于學(xué)員的遷移過(guò)程不夠關(guān)注，因此培訓(xùn)效果減弱。而在信息化助力實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育公平的情境下，專家型教師通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)直接面對(duì)遠(yuǎn)方的學(xué)生，從培訓(xùn)者轉(zhuǎn)身為主講教師，欠發(fā)達(dá)地區(qū)的教師則以助教或督學(xué)者的角色，參與教學(xué)過(guò)程。如此，不但學(xué)生們享受到高質(zhì)量的教學(xué)，而且這些真實(shí)的教學(xué)過(guò)程，也成為教師“做中學(xué)”的最有價(jià)值的范本，以此為基礎(chǔ)，開(kāi)展角色定位下的備課、研課與反思，事半功倍。在自身角色的能力不斷發(fā)展的情況下，教師也會(huì)因?yàn)閷＜倚徒處煹难詡魃斫?，形成?duì)教育教學(xué)更深刻的理解。

評(píng)價(jià)變革：簡(jiǎn)明且輕量的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)用一體

在以往的教師培訓(xùn)中，學(xué)時(shí)的獲得主要是基于參加培訓(xùn)的時(shí)長(zhǎng)（包括作業(yè)、討論等）來(lái)確定。在很多省份，對(duì)于科研論文、公開(kāi)課等成果，也有認(rèn)可學(xué)時(shí)的政策，但真正能“享用”這一政策的往往只是少數(shù)優(yōu)秀教師。疫情期間，陸續(xù)有省份出臺(tái)相關(guān)規(guī)定，明確實(shí)踐學(xué)時(shí)的認(rèn)可辦法，教師提交相應(yīng)的自我評(píng)價(jià)、在線教學(xué)的說(shuō)課稿、教學(xué)設(shè)計(jì)以及能夠代表自己教學(xué)能力水平的課件、錄播視頻、教學(xué)微視頻、教學(xué)反思、觀評(píng)記錄等相關(guān)材料被納入學(xué)時(shí)認(rèn)可范圍。雖然這是應(yīng)急之舉，專業(yè)程度還有待提升，但開(kāi)啟了普通教師通過(guò)實(shí)踐證據(jù)來(lái)證明能力，從而認(rèn)可培訓(xùn)學(xué)時(shí)的先例。因此，要想得到高質(zhì)量的“做中學(xué)”，就必須有與教師常態(tài)教學(xué)密切相關(guān)的、標(biāo)準(zhǔn)明確的實(shí)踐要求和學(xué)分認(rèn)可規(guī)范，以此撬動(dòng)教師實(shí)踐后反思與提升的意愿，徹底解決學(xué)習(xí)與實(shí)踐“兩張皮”的問(wèn)題。

以上策略是支持欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師發(fā)展的變軌發(fā)展路徑。所謂變軌發(fā)展，并不是要減略某種環(huán)節(jié)，而是在既定的信息化促進(jìn)教育公平的情境中，尋找更貼合、更優(yōu)先、更快速的發(fā)展方式。未來(lái)，隨著智能技術(shù)的不斷發(fā)展，智能教師與人類教練組成教學(xué)共同體也是完全可以想象的。無(wú)論是欠發(fā)達(dá)地區(qū)還是發(fā)達(dá)地區(qū)，教師的角色化定位將是教師必須面對(duì)的問(wèn)題。欠發(fā)達(dá)地區(qū)的教師，由于信息化在支持基礎(chǔ)教育公平中的必要性，率先承受了專業(yè)發(fā)展模式變革的迫切性，他們很有可能是未來(lái)教師發(fā)展變革的先行者。

（閆寒冰系華東師范大學(xué)教師發(fā)展學(xué)院［開(kāi)放教育學(xué)院］教授、博士生導(dǎo)師，柳立言系寧夏師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授）

《中國(guó)教育報(bào)》2022年07月28日第3版