編者按：基礎(chǔ)教育在幼升小、小升初、初中升高中的過程中，因為學(xué)段更替產(chǎn)生了普遍性的銜接問題。新修訂的《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》也特別強調(diào)了加強學(xué)段銜接。各學(xué)段銜接面臨的關(guān)鍵問題是什么？如何提高學(xué)段銜接的針對性、深入性、系統(tǒng)性、實效性？本刊特別邀請了幼兒園小學(xué)一體化學(xué)校、九年一貫制學(xué)校、完全中學(xué)等三種不同類型的學(xué)校介紹三個階段學(xué)段銜接的經(jīng)驗。

近年來，學(xué)段銜接問題越來越受到關(guān)注。不同學(xué)段存在著目標(biāo)、要求、內(nèi)容、形式、方法等方面的差異，客觀上造成了銜接的不暢。而在學(xué)段遞升中，學(xué)習(xí)方式、思維方式、管理策略等的變化，導(dǎo)致了有些學(xué)生不適應(yīng)，實踐中又缺少科學(xué)規(guī)范的銜接機制和系統(tǒng)有效的銜接策略。

九年一貫制學(xué)校是義務(wù)教育階段學(xué)制創(chuàng)新的產(chǎn)物。通過系統(tǒng)的探索和實踐，構(gòu)建起科學(xué)的銜接體系并實踐優(yōu)化，既是九年一貫制學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的當(dāng)務(wù)之急，也是進一步推進基礎(chǔ)教育學(xué)段銜接的切實之需。

作為一所九年一貫制學(xué)校，青島啟元學(xué)校的“小初銜接”遵循育人規(guī)律、關(guān)注全面成長、抓實課程銜接、保障師資供給，既保障基礎(chǔ)教育學(xué)段學(xué)生的知行發(fā)展與素養(yǎng)培育，又為學(xué)生今后的學(xué)習(xí)生活做好準(zhǔn)備，釋放了九年一貫制學(xué)校的學(xué)制優(yōu)勢，高效實現(xiàn)學(xué)段課程的統(tǒng)整和學(xué)科課程的銜接，促進了實現(xiàn)學(xué)生作為“人”的整體性和連續(xù)性的成長成才。

“全程”與“全面”，科學(xué)確定“小初銜接”的育人理念。理念是變革的先導(dǎo)，學(xué)校將“小初銜接”的育人理念確定為全程的質(zhì)量觀和全面的發(fā)展觀。一是全程的質(zhì)量觀。學(xué)校樹立起了9年全程的質(zhì)量視野，自入學(xué)起，就確定九年級為質(zhì)量出口年級，一至九年級全程瞄準(zhǔn)質(zhì)量出口要求，充分尊重并順應(yīng)各年級學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，關(guān)注學(xué)生各年級學(xué)習(xí)任務(wù)的完成和學(xué)科素養(yǎng)的培育，將質(zhì)量提升的連續(xù)性和育人成長的銜接性貫穿9年，實現(xiàn)了相鄰年級的緊密銜接和育人質(zhì)量的螺旋上升，使學(xué)生始終處于動態(tài)發(fā)展的進程中，節(jié)省了六年級升七年級“手拉手”的銜接時間。二是全面的發(fā)展觀。學(xué)生是發(fā)展中的個體，具有可塑性和差異性，每個學(xué)生的發(fā)展基礎(chǔ)、發(fā)展需求、發(fā)展?jié)撡|(zhì)、發(fā)展契機，甚至未來的發(fā)展成效均呈現(xiàn)個性化和多元化，作為基礎(chǔ)教育學(xué)段的學(xué)校，不僅要看得見“森林”，更要看得見每棵“樹木”。學(xué)校在九年一貫制的辦學(xué)一體化實踐中，動態(tài)觀察每個學(xué)生，理性認識每個學(xué)生，盡最大可能給予每個學(xué)生發(fā)展的時間和空間，向其提供“最近發(fā)展區(qū)”的適性幫助，推動每個學(xué)生的發(fā)展進程，而非在“小初銜接”中用力過猛。

變革學(xué)校組織結(jié)構(gòu)，支撐“小初銜接”緩坡遞升。指向“教育教學(xué)一線”的組織結(jié)構(gòu)建設(shè)是學(xué)校推進“小初銜接”的核心。學(xué)校建立起了“一體兩翼”的扁平化+矩陣式的組織結(jié)構(gòu)。“一體”指組織結(jié)構(gòu)根據(jù)“服務(wù)教學(xué)一線”這一根本定位建立起主體結(jié)構(gòu)，即“學(xué)校—級部—班級”；“兩翼”指在主體結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上建立起兩大矩陣式支持系統(tǒng)，分別是行政支持系統(tǒng)和研究支持系統(tǒng)。9個級部分設(shè)級部管理團隊，對應(yīng)崗位目標(biāo)，逐漸承擔(dān)起人員選聘、課程安排、質(zhì)量提升、捆綁評價等崗位職責(zé)。平行對應(yīng)又螺旋上升的級部管理，改變了小學(xué)和初中相對隔離的管理模式，降低了銜接運轉(zhuǎn)中的管理成本，壓縮了管理層級。

優(yōu)化教材使用，突出學(xué)段課程統(tǒng)整與學(xué)科課程銜接。學(xué)校在國家和地方教材的校本使用中，突出了學(xué)段課程的統(tǒng)整和學(xué)科課程的銜接。一是化解“學(xué)段為中心”的思想，將小學(xué)、初中不同學(xué)段的學(xué)科內(nèi)教材有效銜接，尋找學(xué)校育人目標(biāo)、學(xué)生成長目標(biāo)與國家和地方教材的結(jié)合點，建立知識體系和能力指標(biāo)之間的貫通培育；二是打破“學(xué)科為中心”的思想，以課程統(tǒng)整的思維打破學(xué)科界限，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)引進新內(nèi)容，根據(jù)素養(yǎng)要素聚合新資源，根據(jù)學(xué)習(xí)需求聯(lián)動多學(xué)科；三是以學(xué)習(xí)方式變革為中心，倡導(dǎo)從單一化走向多元化的學(xué)習(xí)方式，尤其關(guān)注讓學(xué)生掌握多種學(xué)習(xí)方式，教材的編寫和使用只有與學(xué)生適用的學(xué)習(xí)方式相匹配，才有助于他們的學(xué)習(xí)；四是倡導(dǎo)以人為本，鼓勵教師開發(fā)各學(xué)科、各學(xué)段的師本教材，鼓勵學(xué)生建設(shè)特色與專長的生本課程，使區(qū)域、學(xué)校、師生形成互補、互動的多元教材庫。

研制學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，準(zhǔn)確定位“小初銜接”的靶向目標(biāo)。在學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)上，學(xué)校參照學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)和國內(nèi)外經(jīng)驗，把學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的研發(fā)與各學(xué)科、各學(xué)段的核心素養(yǎng)體系緊密結(jié)合，明確學(xué)生完成不同學(xué)段、不同年級、不同學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容后應(yīng)該達到的具體水平和表現(xiàn)，并進一步豐富質(zhì)量評估的內(nèi)容和手段。在此基礎(chǔ)上，確定考查知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)的雙向細目表，編制學(xué)科能力素養(yǎng)結(jié)構(gòu)圖，并通過問卷、訪談、現(xiàn)場觀察、活動過程記錄評價、成果展示評價、檔案袋評價、行為表現(xiàn)評估、學(xué)業(yè)成就評價等多元評價方法，用事實和數(shù)據(jù)反映學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量與成長標(biāo)準(zhǔn)，使得“小初銜接”的靶向目標(biāo)清晰可循。

教師貫通使用，為“小初銜接”提供保障。為了打破小學(xué)、初中學(xué)部在同一校園卻不相認、不相熟的壁壘，改變小學(xué)、初中教師在教學(xué)理念、班級管理、學(xué)段適應(yīng)、學(xué)科研究上的固化，學(xué)校建立了教師貫通“周轉(zhuǎn)池”制度，采取“人編松綁”的方式，驅(qū)動九年一貫制學(xué)校教師使用效益最大化。學(xué)校研制了教師培訓(xùn)指南和專業(yè)發(fā)展指南，保障學(xué)生在9年的校園生活中遵循的學(xué)業(yè)發(fā)展要求、班級管理標(biāo)準(zhǔn)具有高度的統(tǒng)一性和清晰性。基于學(xué)生成長模型，學(xué)校還研制了相應(yīng)的教師通用能力和標(biāo)準(zhǔn)，促進教師專業(yè)發(fā)展，提高教學(xué)的轉(zhuǎn)化效率。

學(xué)段銜接的目標(biāo)是促進人的全面發(fā)展，做好“小初銜接”工作是教育者的使命擔(dān)當(dāng)。一線教育工作者雖身處不同學(xué)段，仍要堅定不移地依據(jù)教育理論在實踐層面做“減陡度，緩坡度”的探索，充分落實基礎(chǔ)教育一體化發(fā)展的國家意志。

（作者系山東省青島啟元學(xué)校校長）

《中國教育報》2022年07月31日第2版