近年來(lái)，伴隨課程改革的推進(jìn)，許多人意識(shí)到，轉(zhuǎn)變教師的課程觀、兒童觀，教研起著關(guān)鍵作用。理想的教研場(chǎng)景中，教師是熱情的問(wèn)題發(fā)出者和積極的思辨者。然而，現(xiàn)實(shí)與理想總有距離。教師有其固有的認(rèn)知，并習(xí)慣于用這樣的認(rèn)知進(jìn)行實(shí)踐；教師有學(xué)習(xí)的意識(shí)，但往往只關(guān)注記住了哪些理論；教師的日常實(shí)踐會(huì)生發(fā)各種問(wèn)題，總是疲于應(yīng)對(duì)。基于此，轉(zhuǎn)變教研思維，化經(jīng)驗(yàn)做法為理性思辨，化文本演繹為意義探索，化當(dāng)下效應(yīng)為長(zhǎng)遠(yuǎn)效應(yīng)，才能讓教研真實(shí)而富有力量。

拍客式教研

化經(jīng)驗(yàn)做法為理性思辨

美國(guó)心理學(xué)家波斯納提出了教師專業(yè)化成長(zhǎng)公式：成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思。它清晰地揭示，如果教師只有經(jīng)驗(yàn)而缺少反思，就無(wú)法獲得成長(zhǎng)。現(xiàn)實(shí)中，幼兒教師囿于經(jīng)驗(yàn)止步不前的狀況時(shí)有發(fā)生。

某個(gè)大班活動(dòng)室，進(jìn)門處的顯眼位置粘貼著一日活動(dòng)流程作息圖。當(dāng)被問(wèn)及為何要在本就有限的空間張貼作息圖，教師回答“因?yàn)閺男“嚅_(kāi)始就是這么做的”。的確，工作經(jīng)驗(yàn)會(huì)讓教師，尤其是熟手型教師產(chǎn)生駕輕就熟的錯(cuò)覺(jué)，這張作息圖就伴隨著小班、中班一直到了大班。事實(shí)上，這份作息圖，可能剛?cè)胄“嗟挠變盒枰?，因?yàn)閺募彝デ袚Q到幼兒園，因生活方式、生活節(jié)奏的轉(zhuǎn)變而需要。剛升中班的幼兒可能也需要，因?yàn)樯嘁馕吨?、學(xué)習(xí)等環(huán)節(jié)發(fā)生變化，因一日生活流程與時(shí)間的調(diào)整而需要。但唯獨(dú)大班不需要。教師如此做法的背后，表明其關(guān)注的是“我做過(guò)了”而非“我為什么要做”。因?yàn)槿鄙僦黧w反思，環(huán)境創(chuàng)設(shè)就無(wú)法滿足幼兒發(fā)展需要。

分析教師主體反思缺失的原因，發(fā)現(xiàn)他們除反思意識(shí)不足外，反思能力不足、覺(jué)察不到問(wèn)題也是重要因素。為提升教師反思能力，我們嘗試推行拍客式教研。

拍客式教研，指基于教師處于“固有、熟悉”的狀態(tài)而不自知的情況，邀請(qǐng)幼兒園業(yè)務(wù)管理層及其他教師們進(jìn)入班級(jí)環(huán)境、班級(jí)活動(dòng)場(chǎng)景，截取有研習(xí)價(jià)值的片段進(jìn)行拍照。教研負(fù)責(zé)人通過(guò)與拍攝者——“拍客”對(duì)話，“生產(chǎn)”出教研問(wèn)題，并設(shè)計(jì)、組織教研活動(dòng)。

如在一次面向中（2）班的拍客行動(dòng)中，教研組關(guān)注到一位“拍客”提供了兩張照片。一張是“羊羊點(diǎn)心店”的3位服務(wù)員為剪面條爭(zhēng)搶唯一的一把剪刀，一張是教師為解決矛盾隨后增添了兩把剪刀。經(jīng)過(guò)與“拍客”對(duì)話，我們明晰了教研問(wèn)題——游戲材料的提供越充分越好嗎？

在兩天后的教研活動(dòng)中，策劃者通過(guò)邀請(qǐng)教師扮演“問(wèn)題觸發(fā)者——幼兒”“問(wèn)題解決者——教師”“問(wèn)題攪局者——虛擬專家”展開(kāi)思辨，最終幫助大家澄清觀念：游戲材料的提供要視幼兒的年齡特點(diǎn)而定，并非越充分越好。當(dāng)事的中班幼兒正處于交往意愿強(qiáng)烈但交往策略缺失、規(guī)則意識(shí)萌發(fā)但不穩(wěn)定的水平，由材料不足引發(fā)的矛盾恰好能為幼兒提供發(fā)展契機(jī)。教師的支持并非體現(xiàn)在增加剪刀數(shù)量，而是要鼓勵(lì)幼兒直面問(wèn)題尋求解決之法，從而助推幼兒社會(huì)性發(fā)展。

拍客式教研關(guān)注真實(shí)的教育現(xiàn)場(chǎng)，很大程度上解決了教研內(nèi)容無(wú)法對(duì)接教師真實(shí)問(wèn)題的困境。同時(shí)，通過(guò)他人之眼，可以喚醒當(dāng)事者及同伴的反思意識(shí)與反思能力，逐漸從“他人覺(jué)”過(guò)渡到“自己覺(jué)”。

微案例教研

化文本演繹為意義探索

幼兒園課程質(zhì)量的提高，離不開(kāi)課程理論的引領(lǐng)。許多幼兒園為提升教師的課程理論水平，常會(huì)采用理論學(xué)習(xí)的方式。這種方式固然可以對(duì)教師的課程理論儲(chǔ)備產(chǎn)生某種影響，但就深層次而言，它不一定能實(shí)現(xiàn)教師對(duì)理論的意義理解。因?yàn)椋瑥奈谋局蝎@得的“知”是概括的、凝練的、相對(duì)抽象的，而現(xiàn)實(shí)是泛在的、感性而多樣態(tài)的，實(shí)現(xiàn)兩者之間的真正互聯(lián)，要借助教研。

某幼兒園利用得天獨(dú)厚的土地資源開(kāi)展了種植課程。在此過(guò)程中，教研組引入了“全收獲”理念，通過(guò)集體共學(xué)、骨干導(dǎo)學(xué)的方式組織教師學(xué)習(xí)。大家似乎都領(lǐng)會(huì)到“全收獲”理論的精髓，在于突破單純關(guān)注植物果實(shí)的物質(zhì)性收獲，更關(guān)注多樣性綜合經(jīng)驗(yàn)的獲得。

在一次視導(dǎo)活動(dòng)中，一位同行指著被太陽(yáng)曬得蔫蔫的植物說(shuō)：“看，如何讓植物避暑也可以是孩子們的課程呢！”此時(shí)，園內(nèi)教師說(shuō)：“是的，我們也考慮過(guò)，但如果現(xiàn)在就讓孩子們做，比如搭棚什么的，過(guò)一兩個(gè)月臺(tái)風(fēng)一吹就沒(méi)了，所以……”仔細(xì)解讀該教師的言語(yǔ)，不難發(fā)現(xiàn)，在她心中，這些都是種植之外的麻煩事，而沒(méi)有意識(shí)到這些看似額外滋長(zhǎng)的事，恰恰就是最真實(shí)、最鮮活的課程內(nèi)容。由此可見(jiàn)，單向輸入型的理論學(xué)習(xí)不能真正轉(zhuǎn)化為教師的意義理解。

微案例教研，是一種旨在改變上述研習(xí)效果的教研方式。寧波市海曙區(qū)的幼兒園在組織教師學(xué)習(xí)張雪門教育思想時(shí)，就運(yùn)用了此種方式。組織者會(huì)定期發(fā)布理論學(xué)習(xí)文本，但要求教師嘗試用微案例來(lái)說(shuō)明對(duì)理論的領(lǐng)悟。

在一次研習(xí)“兒童是什么”的章節(jié)中，一位教師這樣表述自己的理解：教師只有“看到”每一個(gè)具體的兒童，才能真正接近兒童。在生豆芽實(shí)驗(yàn)中，有人選擇把豆芽放在溫暖的窗邊，有人選擇在豆芽身上壓木板，還有人選擇放在陰暗的角落并蓋上濕布……這些讓我意識(shí)到，兒童有想要探索的不同興趣點(diǎn)、有獨(dú)特的思考方式、有自己解決問(wèn)題的能力，恰好印證了張雪門所說(shuō)的“兒童用自己當(dāng)時(shí)的生理與心理，與其時(shí)的環(huán)境相互接觸，因而發(fā)生交互的反應(yīng)”。

也由此，在很長(zhǎng)一段時(shí)間里，這位教師支持著不同兒童經(jīng)歷有可能的失敗、經(jīng)歷期望與現(xiàn)實(shí)存在落差的沮喪、經(jīng)歷方法改良后的欣喜。因?yàn)榻處熣嬲吹搅藘和?，并支持兒童以自己的?jié)奏獲得發(fā)展，這就是將外在理論根植于內(nèi)心的體現(xiàn)。

棱鏡式教研

化當(dāng)下效應(yīng)為長(zhǎng)遠(yuǎn)效應(yīng)

在和許多教研組長(zhǎng)接觸的過(guò)程中，經(jīng)常會(huì)聽(tīng)到他們抱怨：“前陣子剛研討過(guò)的內(nèi)容，為什么老師們碰到類似問(wèn)題又迷惑了呢？”

針對(duì)這種抱怨，我們應(yīng)該省思，如何讓教研帶給教師的認(rèn)知保持長(zhǎng)效。

棱鏡式教研或許是一種破解之道。所謂棱鏡式教研，是指不側(cè)重于解決某個(gè)具體問(wèn)題，而是立足選擇能反映某一類教育認(rèn)知的典型內(nèi)容，通過(guò)研修幫助教師形成觀念認(rèn)知，并將這種認(rèn)知投射于后續(xù)的教學(xué)實(shí)踐。棱鏡式教研常以教育故事為載體展開(kāi)。

某幼兒園的孩子們國(guó)慶長(zhǎng)假回來(lái)后一直沉浸在對(duì)閱兵的談?wù)撝?，并由此生發(fā)了“小小閱兵式”項(xiàng)目活動(dòng)。項(xiàng)目結(jié)束后，教研組組織了項(xiàng)目故事會(huì)，以下為大（2）班張老師講述的故事。

“小小閱兵式”需要24個(gè)女孩組成女兵方陣，每個(gè)大班要選出8個(gè)女兵?？紤]到課程實(shí)施中的兒童立場(chǎng)，我摒棄了以往由教師指定女孩的做法，轉(zhuǎn)而賦權(quán)男孩，請(qǐng)他們來(lái)投票產(chǎn)生代表班級(jí)的8個(gè)女孩……

故事講述后，主持人組織教師研討，一組找優(yōu)點(diǎn)，一組找不足。有意思的是，兩組找出的優(yōu)點(diǎn)和不足都指向教師讓男孩推選女兵人選。為何會(huì)出現(xiàn)這種情況？

上述問(wèn)題引發(fā)了大家再審思，并最終達(dá)成共同理解：從形式上看，教師確實(shí)做到了賦權(quán)與尊重。然而，沒(méi)有明確何謂優(yōu)秀女兵標(biāo)準(zhǔn)，評(píng)選無(wú)疑會(huì)帶有個(gè)人主觀色彩。另外，被男孩選出的8個(gè)女孩，后續(xù)不管練習(xí)與否，都可以參加女兵方陣，這關(guān)注的是“結(jié)果”。反之，師幼共同探討遴選標(biāo)準(zhǔn)，男孩女孩都可根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)照練習(xí)，一段時(shí)間后再由男孩推薦，在這個(gè)過(guò)程中，每個(gè)幼兒都能卷入其中。前者看似有兒童立場(chǎng)，然則非真正意義的兒童立場(chǎng)。

棱鏡式教研，聚焦的并非某個(gè)局部和細(xì)節(jié)，而是借由細(xì)節(jié)去催化教師既存的教育觀、課程觀、兒童觀。經(jīng)由這樣的教研，教師在未來(lái)的實(shí)踐中，碰到類似情境，會(huì)退一步問(wèn)自己：“我遵循的是真正的兒童立場(chǎng)嗎？”這種自省有助于教師舉一反三，相對(duì)高效地解決類似問(wèn)題。

雖然以上三種教研方式不盡相同，但都把握了兩個(gè)關(guān)鍵詞——真實(shí)、思辨。從一線教師真實(shí)的問(wèn)題生發(fā)教研內(nèi)容，讓每一次教研充滿思辨，這既是教研的樣態(tài)，又是教研的本質(zhì)。

（作者系浙江省寧波市教育局教研室幼教教研員）

《中國(guó)教育報(bào)》2022年08月21日第2版