隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的深入推進、“雙減”政策的實施，我們需要重新審視學(xué)情分析的學(xué)理基礎(chǔ)。學(xué)情分析是中小學(xué)教師的基本功，是教學(xué)實踐中最熟悉的概念。但熟知并非真知，在傳統(tǒng)教學(xué)觀影響下，基于學(xué)情分析的教學(xué)難以有效實現(xiàn)。鑒于此，為更好落實課程改革理念，進一步突出和提高學(xué)情分析的有效性、提升課堂教學(xué)質(zhì)量，有必要對傳統(tǒng)學(xué)情分析行為背后的學(xué)習(xí)觀、師生觀、教學(xué)觀進行重新審視和關(guān)注。

    學(xué)習(xí)觀：先有概念的再平衡

傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀認為，學(xué)習(xí)就是對現(xiàn)有知識的背誦、累積和掌握，是教師主導(dǎo)的結(jié)果，學(xué)生被視為被動接收知識的容器，知識本身則被看作靜態(tài)的、相對穩(wěn)定不變的。受此學(xué)習(xí)觀影響，教師運用學(xué)情分析的主要目的是了解學(xué)生對知識的掌握程度，這也正是傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀下的學(xué)情分析難以有效開展的根源所在。

新學(xué)習(xí)觀把學(xué)習(xí)當(dāng)作“先有概念”的再平衡。新學(xué)習(xí)觀突破了傳統(tǒng)知識觀的認知框架，強調(diào)知識不是一成不變的真理，而是人們在相互交往中不斷創(chuàng)造生成的產(chǎn)物，所有人都應(yīng)該成為知識的生產(chǎn)者、調(diào)用者，并學(xué)會在知識調(diào)用中不斷生產(chǎn)知識。也就是說，學(xué)習(xí)是個復(fù)雜的動態(tài)過程，包括學(xué)習(xí)認知、學(xué)習(xí)情感、學(xué)習(xí)動機等。美國哲學(xué)家約翰·羅爾斯認為：“學(xué)習(xí)絕不僅僅是一種事實的累積……它不僅是一種知識的增長，而且與個體存在的每一個部分相互影響并發(fā)生相互作用。”知識是動態(tài)生成的，不是被動機械接受的。學(xué)情分析的目的不再指向?qū)W生占有知識的多少，而是聚焦于師生間知識生產(chǎn)經(jīng)驗的分享和共同生成。瑞士日內(nèi)瓦大學(xué)教授安德烈·焦?fàn)柈?dāng)認為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是“先有概念”的再平衡，“它將意義置于互相依賴的模型”。這說明，學(xué)情分析離不開學(xué)生生活的特定空間、場景，離不開具體的對話交流，這也是對課程改革理念的一種積極響應(yīng)。

在新學(xué)習(xí)觀中，知識的生產(chǎn)和調(diào)用都具有一定的情境性和條件性，為知識生成提供了機會，同時也推進了知識的生成，從而使學(xué)情分析具有了更大的包容性，讓參與其中的師生均能真正體會到知識生成的成就感。我們應(yīng)該認識到，新學(xué)習(xí)觀對知識生成的理解，使知識本身所具有的“正確性”相應(yīng)地變?yōu)橐环N適用范圍的可能性。

    師生觀：師生是學(xué)習(xí)共同體

傳統(tǒng)師生觀中有關(guān)學(xué)情分析的設(shè)計一般從教師角度出發(fā)，學(xué)生自身的學(xué)習(xí)困惑、學(xué)習(xí)心得、學(xué)習(xí)想法等有時處于沉默狀態(tài)。與此同時，教師作為學(xué)習(xí)者的身份也處于“燈下黑”狀態(tài)。

20世紀(jì)，美國學(xué)者費曼·內(nèi)姆斯提出了“教師作為學(xué)習(xí)者”的理論，教育家杜威也提出過“教師作為學(xué)生”的思想。他們都強調(diào)，作為專業(yè)人士的教師應(yīng)樹立終身學(xué)習(xí)的理念，以適應(yīng)不斷發(fā)展變化的時代要求。教師作為學(xué)習(xí)者與作為教育者二者之間并不沖突。相反，教師作為學(xué)習(xí)者角色的發(fā)揮將有助于教師更好地進行學(xué)情分析。在新知識觀中，知識不再是教師、專家的專利，而是師生共同構(gòu)建的產(chǎn)物。相應(yīng)地，師生關(guān)系也不再是傳統(tǒng)師道尊嚴(yán)下等級分明的二元對立關(guān)系，而是亦師亦友的合作關(guān)系，日本教育家佐藤學(xué)將其概括為“學(xué)習(xí)共同體”的關(guān)系。

    教學(xué)觀：學(xué)情分析即教學(xué)

傳統(tǒng)教學(xué)觀下的課堂教學(xué)把學(xué)情分析當(dāng)作整個教學(xué)活動的預(yù)設(shè)部分，沒有把學(xué)情分析貫穿教學(xué)全過程，有的教師并沒有把學(xué)情分析當(dāng)作教學(xué)活動本身來理解。教學(xué)觀是學(xué)習(xí)觀和師生觀在教學(xué)領(lǐng)域的具體反映，自然要受到學(xué)習(xí)觀、師生觀的影響并與二者保持一致。令人遺憾的是，受傳統(tǒng)教學(xué)觀影響，學(xué)情分析仍然延續(xù)著對知識學(xué)習(xí)的已有掌握程度、學(xué)習(xí)能力等作基本的判斷和分析，并認為學(xué)情分析是教學(xué)活動的預(yù)設(shè)前提。與之相應(yīng)地，學(xué)情分析也就以學(xué)生掌握的學(xué)科知識為限度展開，即學(xué)情分析以掌握學(xué)生對教師所教內(nèi)容的理解程度為主，并把學(xué)情分析當(dāng)作教學(xué)活動的課前預(yù)設(shè)部分。

學(xué)情分析，不應(yīng)被當(dāng)作一個靜態(tài)的過程，而應(yīng)是一個動態(tài)的建構(gòu)過程。學(xué)習(xí)者將要發(fā)生的學(xué)習(xí)情況涉及與學(xué)科知識相關(guān)的學(xué)科背景和文化知識。在整個教學(xué)中，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)情況不斷發(fā)生變化，學(xué)習(xí)發(fā)生時，學(xué)習(xí)情況也跟著發(fā)生變化，學(xué)習(xí)者在學(xué)情分析的一剎那也會發(fā)生變化。在課堂教學(xué)中，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)情況通過知識的學(xué)習(xí)產(chǎn)生變化，一節(jié)課后則會再次變化，就如同人不能兩次踏進同一條河流一樣，人也是處于不斷變化之中的。因此，不能只把學(xué)情分析當(dāng)作課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)部分加以靜態(tài)理解，而應(yīng)把學(xué)情分析放在整個課堂教學(xué)活動之中。學(xué)情分析，不能只局限于分析學(xué)生已有的知識經(jīng)驗。

學(xué)情分析應(yīng)貫穿教學(xué)活動全過程，即整個學(xué)情分析活動應(yīng)以開放的態(tài)度去積極邀請師生共同參與教學(xué)對話與合作，且都能自由表達真實的思想觀點。由于有了更加充分的對話與合作，師生更能從中發(fā)現(xiàn)各自的優(yōu)勢與強項。這種新教學(xué)觀下的學(xué)情分析也許對師生而言充滿了挑戰(zhàn)，但同時也會因欣賞與對話而給彼此帶來更多的滿足與喜悅。新學(xué)情分析觀是大家一起充滿熱情地去共享觀點與看法的精神盛宴，彰顯了師生相互理解與彼此欣賞的重要意義。這讓學(xué)情分析成為一個富有生命力的過程，從某種意義上來說，學(xué)情分析的過程即教學(xué)過程。

（作者單位系南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所）

《中國教育報》2022年09月01日第7版