█“給老師的讀書會”系列①

今年暑期，我參與了《中國教育報》組織的“給老師的讀書會”活動，用21天時間與熱愛閱讀的教師們在線上共讀一本書。我組織過一些讀書會，但都是線下，沒有參與線上讀書會的經(jīng)驗(yàn)，讓我與一批天南海北的陌生朋友一起讀一本書，確實(shí)有點(diǎn)兒挑戰(zhàn)。

    “讀書會” 

      讀起來才能“會”

我一直認(rèn)為讀書是個人的事。既然是個人的事，打卡不打卡就不那么重要，“讀書會”，讀起來才能“會”（理解），如果不讀，或者沒有帶著思考去讀，一天不落的打卡一點(diǎn)兒意義也沒有。事實(shí)上，我們這個讀書社群有不少基本沒打過卡的朋友書寫的心得質(zhì)量相當(dāng)高。

盡管如此，我還是十分關(guān)注老師們打卡的內(nèi)容，每天一有時間就去看他們打卡的文字，也會針對性地做一些回應(yīng)。我更關(guān)注的是那個接近500人的讀書社群，時不時地往群里扔一些問題，也會就書友們的問題做一些回應(yīng)。我每天設(shè)計的一些打卡任務(wù)，大多是從書友們的反饋中來的，而且不是簡單地呈現(xiàn)幾個任務(wù)，每天都會以打卡的形式寫千八百字，還會發(fā)一段語音、一個直播短視頻。

我是不適合做“領(lǐng)讀者”的，我給自己的定位是一條“鲇魚”，我的作用就是攪動一池春水。為了更好地攪動，我拉了幾位熟悉的、不是為打卡而來的朋友一起攪動，也十分關(guān)注社群里表現(xiàn)活躍的書友，請他們作為線上沙龍的嘉賓，與書友們分享他們的認(rèn)知與理解，包括閱讀中遇到的困惑。作為“鲇魚”，不僅對所讀的書要讀“透”，同時要明確一本書甚至讀書會的閱讀目標(biāo)，否則很容易遷就共讀者的惰性。這次讀書會的目標(biāo)是要讓共讀者形成“變現(xiàn)”的意識，用所讀反思和改善自己的教學(xué)認(rèn)知與教學(xué)行為。策略上采取的是“整體感知”抓“大概念”，理解主要觀點(diǎn)，重點(diǎn)關(guān)注備課與反饋，力求做到從“文本”到實(shí)踐，再從實(shí)踐到“文本”，即理論指導(dǎo)下的實(shí)踐，實(shí)踐到理論的提升。所以，我設(shè)計了不少對照《可見的學(xué)習(xí)——最大程度地促進(jìn)學(xué)習(xí)（教師版）》中的觀點(diǎn)，反思自己備課與教學(xué)行為的任務(wù)，讓共讀者意識到，只有理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計與教學(xué)，才可能實(shí)現(xiàn)科學(xué)與藝術(shù)合一。

有書友說，這21天的“鲇魚式”領(lǐng)讀很燒腦，讓他們不僅認(rèn)識到閱讀方面的不足，也認(rèn)識到教學(xué)方面的不足。讀，然后知不足；教，然后知困，是也！應(yīng)該說，我更是這21天閱讀歷程的受益者，不僅因?yàn)檫@21天我寫下了3萬多字，更因?yàn)檫@21天我結(jié)識了不少愛讀書善思考的遠(yuǎn)方朋友。21天結(jié)束后，他們另外拉了一個讀書群，希望有機(jī)會繼續(xù)共讀。雖然這21天我?guī)缀趺刻旎ㄔ谏厦嬗?小時之多，但很值。

    要讀就讀幾本

    “頂天立地”的書

如今，基礎(chǔ)教育各學(xué)段新的課程方案與各科標(biāo)準(zhǔn)都提出了“綜合學(xué)習(xí)”“跨學(xué)科綜合學(xué)習(xí)”“項(xiàng)目學(xué)習(xí)”“‘教學(xué)評’一致性”等要求，語文學(xué)科還提出了“任務(wù)群教學(xué)”的要求，它們背后有哪些理論支撐？具體如何落實(shí)？我們過去都不知道，那就通過閱讀，搞清楚這些要求背后的潛在知識。

在這個印刷品泛濫的時代，書真的是太多了，不是說“讀什么比怎么讀更重要”嗎？我的理解就是所讀必然影響所“知”。就我多年的閱讀經(jīng)驗(yàn)而言，我主張立足于自身專業(yè)發(fā)展的教師，要選擇那些“頂天立地”的書籍。這里說的所謂“天”，是指那些從哲學(xué)、心理學(xué)、腦神經(jīng)科學(xué)等闡述教育教學(xué)原理的書籍，如《教育的目的》《民主主義與教育》《教育哲學(xué)》《人是如何學(xué)習(xí)的》《發(fā)展心理學(xué)》《21世紀(jì)技能》《學(xué)習(xí)的創(chuàng)新與創(chuàng)新的學(xué)習(xí)》《什么值得教？技術(shù)時代重新思考課程》《論對話》等；所謂“地”，是指那些從技術(shù)層面介紹如何解決教育教學(xué)具體問題（如何備課、如何進(jìn)行教學(xué)設(shè)計以及如何進(jìn)行課堂管理）的經(jīng)典之作，如《學(xué)習(xí)的條件》《教學(xué)設(shè)計原理》《教學(xué)模式》《可見的學(xué)習(xí)》《學(xué)習(xí)的科學(xué)》《追求理解的教學(xué)設(shè)計》《一看就會的課堂設(shè)計》等。特別建議年輕教師千萬別讀那些“上不著天，下不立地”的東西，那些東西就如碳酸飲料，喝起來爽口，但沒有什么營養(yǎng)，喝多了還會致病。

社會科學(xué)研究理論告訴我們，觀念改變促進(jìn)行為改變，行為改變反過來會進(jìn)一步促進(jìn)觀念改變?！绊斕臁钡臅梢詭椭處煾淖冇^念，“立地”的書籍可以促進(jìn)教師改變行為。沒有閱讀那些關(guān)乎教育原理與教育常識的書籍，教育行動難免摸著石頭過河，沒有閱讀具體解決操作技術(shù)問題的書籍，教育行動難免粗鄙與野蠻。如果能夠從大處著眼，從小處入手，或許，許許多多問題就可以迎刃而解了，一些目標(biāo)也就可以達(dá)成了。

    要有一點(diǎn)兒

    “閱讀變現(xiàn)”的意識

丹尼爾·列維汀的《一眼識破真相的思考力》中有一個概念“反知識”，說是英國記者達(dá)米安·湯普森創(chuàng)造的，他用“反知識”一詞指那些經(jīng)過包裝之后表面看似事實(shí)的錯誤信息。在我看來，今天那些網(wǎng)紅名師的各種看起來頗有道理，聽起來心有靈犀的“美妙”言辭就屬于此類。即便是杜威這樣的教育大家的教育思想在雅斯貝斯看來，“美國的學(xué)校教育已被杜威害人的基本原則弄得亂七八糟，孩子們已為他們學(xué)得太少而爭執(zhí)，大學(xué)則抱怨他們的預(yù)備教育太差。但是最可怕的是，就像在德國一樣，并不是基礎(chǔ)教育不夠，而是在技術(shù)和工業(yè)方面，沒有培養(yǎng)出足夠的、高質(zhì)量的接班人”。作為閱讀者，必須帶著批判的意識去讀，聯(lián)系具體的教育教學(xué)問題去讀，將所讀轉(zhuǎn)化為自己的教育理解，并在此基礎(chǔ)上有意識地改善自己的教育教學(xué)行為。

看到新課標(biāo)提到“真實(shí)情境”下的學(xué)習(xí)任務(wù)時，我就想，難道我們過去課堂上給學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)是不真實(shí)的嗎？總不得其解，但當(dāng)我看到《學(xué)習(xí)質(zhì)量評價：SOLO分類理論（可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)）》中這段文字時就豁然開朗了：“學(xué)習(xí)的情景包括一系列活動，如讀書、聽課、討論、做筆記、參加實(shí)地調(diào)查、觀看演示、查閱地圖、寫作文，等等。還有諸如利用所學(xué)的知識和技能作出判斷，消除矛盾，解釋詩歌或描述地圖，作出決定或解決問題，等等。應(yīng)用知識或技能解決問題的活動方式很多，但每種方式都需要利用一系列知識成分（事實(shí)或概念，程序或技能），這些知識成分或是被單一地利用，或者綜合在一起利用。”真的無須為新概念、新要求而糾結(jié)，教育規(guī)律總是相對穩(wěn)定的，調(diào)動個人知識，換個角度審視一下，也許就會豁然開朗。但前提是自己要讀過一些相關(guān)的書籍，沒讀也不要緊，馬上去讀，在閱讀中“變現(xiàn)”。

赫爾·葛瑞格森說：“靜下心來認(rèn)真閱讀的讀者期待從中有所收獲，而且因?yàn)殚喿x材料不需要人們立刻作出回應(yīng)，讀者遇到挑戰(zhàn)性想法時，不會有必須當(dāng)場回應(yīng)的緊迫感，他們可以多花些時間進(jìn)行思考。如果有人被其內(nèi)容激怒，他們也會有時間進(jìn)行消化。如果有人感到疑惑，他們可以重新閱讀或查閱其他資料。觀看紀(jì)錄片、在線談話或現(xiàn)場演講都有類似優(yōu)點(diǎn)，但是讀書所需要時間投入和專注力也許會增強(qiáng)人們對書中內(nèi)容的理解和認(rèn)同?；蛟S這并不是一種解決新問題的顯而易見的方式，但是它的確能夠使人們進(jìn)行高效的獨(dú)處?！蔽乙詾?，閱讀需要專注，需要關(guān)聯(lián)與批判，閱讀的收獲更多地是在自我審視與批判中、在教育教學(xué)實(shí)踐的檢驗(yàn)中獲得的，如此，需要的恐怕就是耐得住寂寞，甘于獨(dú)處，甚至不在乎外界的非議甚至指責(zé)了。

我想說的是，要“變現(xiàn)”就要有“啃”的精神，“啃”下一點(diǎn)兒，就可能“啃”下一本；要“啃”下去，就要拓展閱讀相關(guān)的潛在知識的書。因此，我們必須正視無知，在閱讀中求知。

閱讀，放棄偏見

    閱讀，形成“偏見”

在我的個人認(rèn)知里，人的思維方式一旦固化，偏見也往往隨之而來。任何一個人對教學(xué)的理解往往是漸進(jìn)式的，甚至應(yīng)該是不斷舍棄的，否則，自己的一孔之見就難免導(dǎo)致偏見。關(guān)于偏見，我比較感興趣的是彼得·費(fèi)利克斯·格日瓦奇的解釋：“所謂偏見是指給思考和判斷帶來特定偏差的思想原因，由于獲得的信息有失偏頗造成了認(rèn)識上的扭曲?！北说谩べM(fèi)利克斯·格日瓦奇認(rèn)為：“偏見創(chuàng)造范式，范式產(chǎn)生偏見?！比酥挥袌?zhí)著于某一項(xiàng)工作時，才有可能在某一方面有所思考和探索，并在此基礎(chǔ)上干出點(diǎn)眉目。但必須清醒地認(rèn)識到，一旦因循守舊就有可能落伍，教學(xué)理解也不可能例外?！澳Ｊ矫刻於荚诎l(fā)生變化，而且不知道什么是正確答案。如果發(fā)現(xiàn)自己的行動偏向某種模式，就能明白應(yīng)該如何行動。是去面對別人和問題，還是稍微保持距離？在這些選項(xiàng)中選出正確的做法。特別是在‘變化劇烈’的時候，各自的意圖和想法多種多樣，才更有必要認(rèn)真地傳達(dá)自己的思考。”“范式變化指的就是這些思想、價值觀和社會觀念發(fā)生急劇的變化。簡而言之就是思考方式的轉(zhuǎn)變。”

我感覺這里的“模式”貌似與“范式”是一個意思，我讀不了原著，不知道是不是翻譯的問題，如果不是倒也可以理解。我們常常會談到思維模式，我的理解“思維模式”也就是思維方式，如此，是不是可以理解為這里說的“模式”與專家名師們說的“教學(xué)模式”的“模式”不是一個意思。我的理解專家名師們（更多的是“名?！保┩瞥龅摹敖虒W(xué)模式”并不是喬伊斯、托馬斯他們的那個意思，充其量不過是喬伊斯所說的四大模式中的一種——信息加工類模式。狹隘一點(diǎn)兒說，就是“套路”，固化的套路。

黑格爾早年提出過“揚(yáng)棄”的概念：“對于某種事物、概念，即使曾經(jīng)否定過，也不要完全拋棄構(gòu)成它的個別要素，而是將它保存下來，等到更高的階段再有效利用。換言之，揚(yáng)棄就是一種思維方式，在否定過去的世界和不同世界觀、發(fā)生新的范式改變時，不要徹底拋棄曾經(jīng)否定過的范式，而是將已有的范式所具備的合理因素活用在其他新范式當(dāng)中?！庇谑且簿涂梢岳斫馑械难芯慷际莿討B(tài)的，而非一成不變的，所有的“新理論”“新方法”“新模式”都是在批判性傳承的基礎(chǔ)上慢慢建構(gòu)起來，又慢慢被舍棄的。

瓊·溫克的《批判教育學(xué)》里有一個基本的觀點(diǎn)，你現(xiàn)在所言即已過時。我們現(xiàn)在所說的話都已經(jīng)過時了，那么有一個固定的教學(xué)模式嗎？通過閱讀，放棄偏見；通過閱讀，形成“偏見”，或許我們的教學(xué)智慧就可以釋放出來了。

（作者系江蘇省中學(xué)語文特級教師）

《中國教育報》2022年09月07日第9版