在高質(zhì)量教育建設(shè)的背景下，我們需要進(jìn)一步突破有關(guān)教師形象的傳統(tǒng)觀念，幫助教師建構(gòu)作為“教育學(xué)術(shù)人”的專業(yè)新形象。作為教育學(xué)術(shù)人的教師不僅要具備“教學(xué)學(xué)術(shù)”，而且要將教育教學(xué)視為獨(dú)特的育人領(lǐng)域兼學(xué)術(shù)領(lǐng)域。筆者最近閱讀了黃建初老師編著的《走向?qū)嵶C——給教師的教科研建議》一書，對(duì)于教師做研究的內(nèi)涵、意義、過程、方法等有了更加豐富和深入的理解。在筆者看來，在“術(shù)”或“用”的層面，這本書主要是講教師如何走向?qū)嵶C研究的具體路徑；但于“道”或“思想”的層面，本書在教師如何做研究的實(shí)踐探尋背后則隱含著對(duì)教師作為教育學(xué)術(shù)人這一新形象的意識(shí)自覺與深層呼喚。

在研究中做有思想品性的教育學(xué)術(shù)人

主體教育論的提出者、教育學(xué)家王道俊先生說過一句話：“教育者不一定是思想家，但他一定要有點(diǎn)兒思想?！斌w現(xiàn)在教育者思考的非盲從性、獨(dú)立性、自由性、批判性、深刻性、超越性等方面，也體現(xiàn)在對(duì)根本問題、基本問題、本質(zhì)問題的不懈地究根問底，并最終體現(xiàn)于對(duì)教育真理、教育規(guī)律的真正敬畏與教育實(shí)踐中的矢志探尋和堅(jiān)守。在本書中作者面對(duì)教師做研究中真實(shí)的“老”問題、基本問題既不回避，也不盲從，更不滿足于自我經(jīng)驗(yàn)，而是盡量展現(xiàn)各方觀點(diǎn)持論，基于多年積累的實(shí)證素材與實(shí)踐探索，結(jié)合教師研究的一般性和特殊性，以批判審辨的態(tài)度與思維，細(xì)細(xì)剖析每種觀點(diǎn)或主張?jiān)诒就燎榫持械目赡芾?，通過理論、案例、方法多維材料的融合闡述與舉證，以極其審慎的態(tài)度展開思考求證的過程和自身的主張。閱讀全書的過程，我們能感受到作者在觀點(diǎn)對(duì)舉辨析、細(xì)節(jié)盡量展開中，心平氣和而又堅(jiān)定獨(dú)立思考的教育學(xué)術(shù)人的思想品性。

教育學(xué)術(shù)人的思想品性在更具體的層面還體現(xiàn)為教育者的心智模式。書中以領(lǐng)航教師在教改實(shí)驗(yàn)中“心智模式轉(zhuǎn)變”之路的分析為例，提出了引發(fā)認(rèn)知沖突、轉(zhuǎn)變心智模式、成就教育信仰的三個(gè)由低到高的層級(jí)更迭。這本書固然主要是講教師如何做研究的具體之“用”，但貫穿全書的這種教育者作為教育學(xué)術(shù)人的獨(dú)立思想品性才是本書之“魂”。

在研究中做有實(shí)證精神的教育學(xué)術(shù)人

第一，教師走向群體實(shí)證。作者在書中使用了大量具有真實(shí)性、日常性、操作性、細(xì)節(jié)性和多樣性的教師實(shí)證研究案例，其深遠(yuǎn)用意也許在于喚醒和啟蒙教師的群體實(shí)證意識(shí)，培育一種群眾實(shí)證的教師文化，從而“在群眾性教育科研的方法、路徑、成果表達(dá)等方面，做出既有時(shí)代性又有實(shí)踐性的教育科研來”。

第二，教師走向微觀實(shí)證。本書對(duì)教師怎樣學(xué)做教育科研、實(shí)證研究，做以點(diǎn)帶面的微觀解讀，而后給出建議。書中以芮火才老師的《學(xué)生眼中的竇桂梅老師》一文為微觀實(shí)證案例，表明即使面對(duì)竇桂梅老師這樣的名家課堂，普通教師也可以利用課堂觀察、問卷調(diào)查和課后訪談等實(shí)證方法巧妙地收集證據(jù)，對(duì)其真實(shí)教學(xué)效果進(jìn)行微觀實(shí)證評(píng)價(jià)研究，從而得出令人信服又令人深思的結(jié)論與思考。

第三，教師走向行動(dòng)實(shí)證。“實(shí)踐是學(xué)校教育科研工作者生存的故鄉(xiāng)”。教師是實(shí)踐工作者，做研究是解決自己面臨的問題。相比于專業(yè)研究者的科學(xué)實(shí)證研究范式，教師走向?qū)嵶C研究更突出現(xiàn)場(chǎng)情境、問題取向、實(shí)踐特質(zhì)的行動(dòng)實(shí)證研究，因此本書特別強(qiáng)調(diào)對(duì)案例研究、課例研究、行動(dòng)研究的介紹和闡述。

第四，教師走向程序?qū)嵶C。要保證教師實(shí)證研究的基本科學(xué)性，必須保證實(shí)證研究精髓的基本結(jié)構(gòu)與程序落實(shí)到位。作者通過歸納分析，認(rèn)為課題設(shè)計(jì)有章可循，總體遵循“問題與假設(shè)”“方法與證據(jù)”“結(jié)論與討論”，不會(huì)有偏差。其中，“方法與證據(jù)”主要是強(qiáng)調(diào)運(yùn)用合適的方法、方法要與研究內(nèi)容相匹配、尋找證據(jù)證明假設(shè)是否成立。

第五，教師走向視角實(shí)證。本書非常強(qiáng)調(diào)教師走向?qū)嵶C研究并不是迷失于各類實(shí)證性的素材與資料，而恰恰要基于視角尤其是理論視角來更新心智、洞察問題、組織證據(jù)、形成新知。

第六，教師走向融合實(shí)證。作者主張教師實(shí)證研究要“經(jīng)過實(shí)踐的檢驗(yàn)，重新強(qiáng)調(diào)科學(xué)理性的作用，也重視教育研究的生命關(guān)懷”，從而“把理性與生命性的融合提高到一個(gè)新的階段”。

教師能自覺吸取實(shí)證研究的精神與方法并應(yīng)用到自己的教育教學(xué)研究中來，這對(duì)于教師做研究確實(shí)是實(shí)質(zhì)性的進(jìn)步。但如果不以更全面、更辯證的觀點(diǎn)來對(duì)待實(shí)證研究，也有可能會(huì)讓教師將實(shí)證研究視為一種新的“研究神話”。因此，我們需要以更徹底、更準(zhǔn)確、更加歷史性的立場(chǎng)把握教師走向?qū)嵶C研究的深刻與完整含義。

在研究中做有理論視角的教育學(xué)術(shù)人

本書結(jié)合具體的研究方法和生動(dòng)的典型案例著力展示了教師在研究中如何做到有理論視角。

第一，在文獻(xiàn)研究中尋找理論視角。如，一位初中數(shù)學(xué)教師通過“數(shù)學(xué)符號(hào)語言理解能力”的文獻(xiàn)綜述，得出了“發(fā)展學(xué)生的代數(shù)思維從加強(qiáng)數(shù)學(xué)符號(hào)語言理解能力入手”等四條結(jié)論，由此也形成后續(xù)開展行動(dòng)研究的“假設(shè)與驗(yàn)證”思路，從而保障了較高質(zhì)量的研究成果。第二，在課堂觀察中滲透理論視角。書中引用了一位中學(xué)教師對(duì)一個(gè)小組四名學(xué)生“合作學(xué)習(xí)”的課堂觀察案例，在觀察后的“反思部分”這位教師借用“課堂密碼”理論視角審視學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，使課堂觀察的意義有了質(zhì)的提升。第三，在故事剖析中呈現(xiàn)理論視角。如，從心理學(xué)理論視角分析了用“戴高帽”方式處理課堂沖突的可能危險(xiǎn)，讓教育者從一件小事中引發(fā)出“大思考”“大智慧”，憑借理論視角從司空見慣的故事中有了更加深入、理性的教育認(rèn)識(shí)。第四，在課例研究中運(yùn)用理論視角。書中以陳靜靜博士親自上課并撰寫的《“佐賀的超級(jí)阿嬤”課例研究》為例，從“問題與假設(shè)”“方法與證據(jù)”“結(jié)論與討論”等研究要素和學(xué)習(xí)共同體視角的運(yùn)用等方面，對(duì)比分析了優(yōu)秀的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施及其課題研究報(bào)告與眾不同的高明所在。

在闡述教師做研究的過程中，本書非常突出教師作為教育學(xué)術(shù)人的擇宜智慧。首先，教師做研究中的本土擇宜。本書特別強(qiáng)調(diào)教師做研究要秉承本土化研究立場(chǎng)，教師要根據(jù)本地域、本校、本班的實(shí)際情況，在研究的過程中對(duì)研究的主題、過程、方法、理論視角等進(jìn)行擇宜，這是其作為教育學(xué)術(shù)人的智慧磨煉。其次，教師做研究中的個(gè)性擇宜。教師的個(gè)性在學(xué)習(xí)、吸收、借鑒、轉(zhuǎn)化和創(chuàng)生理論與實(shí)踐創(chuàng)造的過程中有著重要的作用。教師在做研究的過程中，要根據(jù)自己的思維特點(diǎn)、表達(dá)風(fēng)格、問題指向、實(shí)踐情境等來選擇適宜自己的研究切入點(diǎn)、論證與表達(dá)方式。

本書的另一大特點(diǎn)在于作者雖然來自教育實(shí)踐研究領(lǐng)域，但是其關(guān)于教師做研究的觀點(diǎn)主張、素材積累、范例呈現(xiàn)、理論視角、方法程序、效果反思等都體現(xiàn)了一種合作研究的廣博格局。書中廣泛引用來自大學(xué)研究者、雜志編輯、教研人員、一線教師等多領(lǐng)域的研究主體的有關(guān)思想和材料，并將其融為一體、為我所用。這是教師作為教育學(xué)術(shù)人應(yīng)有的合作格局，對(duì)于突破教師固有的相互隔離文化、促進(jìn)高質(zhì)量的教師研究與教師發(fā)展意義深遠(yuǎn)且必不可少。

（作者單位系華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院）

《中國教育報(bào)》2022年09月21日第10版