2022年4月，教育部等八部門聯(lián)合印發(fā)《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》（以下簡稱《強師計劃》），提出要支持“教師教育師資隊伍建設(shè)”“培養(yǎng)博士層次教師教育師資”。教師教育師資隊伍是國家教師教育事業(yè)發(fā)展的核心資源，高質(zhì)量的師資隊伍是教師教育振興的關(guān)鍵。然而，當(dāng)前教師教育師資不管是數(shù)量還是質(zhì)量，都與我國教師教育事業(yè)發(fā)展需要存在一定差距。

    學(xué)科教育學(xué)師資是教師教育師資隊伍建設(shè)中的短板

一般來說，教師教育師資包括文理基礎(chǔ)學(xué)科師資、普通教育學(xué)師資和學(xué)科教育學(xué)師資。不管是《強師計劃》還是近年來黨和國家頒布的重要教師教育政策文件，都將學(xué)科教育學(xué)師資作為教師教育師資隊伍建設(shè)的重點，這是教師教育師資隊伍建設(shè)中最核心的部分，也是長期以來教師教育師資隊伍建設(shè)最薄弱的環(huán)節(jié)?；陂L期從事教師教育研究的經(jīng)歷，以及對教師教育師資隊伍建設(shè)的持續(xù)關(guān)注，可分析出以下四方面原因：

從知識角度來說，中小學(xué)學(xué)科教師所需的知識非常復(fù)雜。目前，關(guān)于教師應(yīng)掌握的專業(yè)知識類別的相關(guān)論述有很多，美國教育學(xué)家舒爾曼認(rèn)為，學(xué)科教學(xué)法知識是教師專業(yè)知識中最核心的知識形態(tài)，是教師特有的學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)法融合后的產(chǎn)物。但是，學(xué)科教學(xué)法知識是一種非常復(fù)雜的知識形態(tài)，至今在學(xué)術(shù)界還存在很大的爭論。學(xué)科教育學(xué)師資從事的知識生產(chǎn)主要集中在學(xué)科教學(xué)法知識，其工作核心是培養(yǎng)師范生掌握學(xué)科教學(xué)法知識。顯然，這項工作十分具有挑戰(zhàn)性。

    從工作邊界來說，學(xué)科教育學(xué)師資從事的教師教育工作十分龐雜。學(xué)科教育學(xué)關(guān)注的學(xué)科教育問題既涉及高等師范教育，又涉及基礎(chǔ)教育和學(xué)科教育，工作和研究內(nèi)容繁多且缺乏明確的邊界。學(xué)科教育學(xué)師資的工作不是依照知識邏輯展開，而是遵從實踐邏輯展開。比如，學(xué)科教育學(xué)師資既要承擔(dān)主要教師教育理論課程的講授，還要負(fù)責(zé)師范生的教育實習(xí)和教育見習(xí)工作，以及更多地圍繞學(xué)科教學(xué)的實踐問題指導(dǎo)學(xué)生畢業(yè)論文寫作?？陀^地說，這些工作對師范生未來從事具體的學(xué)科教育實踐工作具有實用價值。然而，大學(xué)教育具有追逐高深學(xué)問與科學(xué)研究的傳統(tǒng)，具有濃厚的學(xué)術(shù)旨趣，這導(dǎo)致學(xué)科教育學(xué)的工作看起來十分重要，實則長期得不到重視。隨著國家振興教師教育行動的不斷推進(jìn)，這些工作引起了一定的關(guān)注，但受難以量化評價的制約，上述實踐工作實際上仍然受限。

從學(xué)科制度建設(shè)來說，學(xué)科教育學(xué)師資缺乏大學(xué)支持。目前，學(xué)術(shù)型碩士研究生的方向為“課程與教學(xué)論”（思政、語文、數(shù)學(xué)等），專業(yè)型碩士研究生的方向為“學(xué)科教學(xué)”（思政、語文、數(shù)學(xué)等）。不管是學(xué)術(shù)型的“課程與教學(xué)論”還是專業(yè)型的“學(xué)科教學(xué)”，都不是教育學(xué)一級學(xué)科下的二級學(xué)科，充其量屬于學(xué)科與教學(xué)論二級學(xué)科下的三級方向。也就是說，當(dāng)下的“課程與教學(xué)論”和“學(xué)科教學(xué)”沒有大學(xué)學(xué)科制度作為依托。這些問題的根源在于，專業(yè)設(shè)置依據(jù)的是教育的工作邏輯或?qū)嵺`邏輯，而不是學(xué)術(shù)邏輯，從而導(dǎo)致教師教育師資的學(xué)術(shù)研究被各種各樣的工作邏輯或?qū)嵺`邏輯牽制。然而，大學(xué)分配資源按照學(xué)科邏輯展開，即教育學(xué)一級學(xué)科和二級學(xué)科，如果沒有教師教育學(xué)學(xué)科制度的支撐，學(xué)科教育學(xué)師資隊伍必然會處于邊緣地位，缺乏身份認(rèn)同。雖然一些高校自設(shè)了教師教育學(xué)或教師教育專業(yè)的二級學(xué)科，但如何實現(xiàn)教師教育學(xué)或教師教育專業(yè)與學(xué)科教育學(xué)的有機融合，目前尚未很好地解決。成立的教師教育學(xué)院，要么是具有管理服務(wù)性質(zhì)的非教學(xué)科研機構(gòu)，要么是傳統(tǒng)各學(xué)科教育學(xué)的組合，距離真正的依托學(xué)科建制的實體教學(xué)科研機構(gòu)還有很大差距。這是目前教師教育師資隊伍建設(shè)亟待解決的問題。

    從學(xué)術(shù)體制來說，教師教育師資作為大學(xué)教師隊伍的組成部分，需要遵循大學(xué)教師發(fā)展的邏輯并受到制度的規(guī)訓(xùn)。教師教育師資隊伍特別是學(xué)科教育學(xué)師資所處的專業(yè)生態(tài)更接近教育實踐共同體，而非教育研究的學(xué)術(shù)共同體。學(xué)科教育學(xué)師資更多與中小學(xué)基礎(chǔ)教育實踐專業(yè)共同體接觸，與中小學(xué)學(xué)科教師、教研員以及從事學(xué)科教材、課程建設(shè)的專業(yè)工作者交往。然而，作為大學(xué)教師隊伍的組成部分，教師教育師資需要融入大學(xué)學(xué)術(shù)共同體之中。具體表現(xiàn)在，需要進(jìn)入相應(yīng)的專業(yè)學(xué)會組織、擁有相應(yīng)的學(xué)術(shù)期刊和各級教育科學(xué)研究課題立項計劃等。然而，教師教育師資缺乏上述與大學(xué)教師密切相關(guān)的資源，教師教育師資所處的學(xué)術(shù)共同體生態(tài)使得他們遠(yuǎn)離教育學(xué)術(shù)共同體的權(quán)力中心，這是學(xué)科內(nèi)分層和權(quán)力規(guī)訓(xùn)的結(jié)果。

    變革傳統(tǒng)學(xué)科教育，推動教師教育師資培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)型

基于教師教育師資隊伍建設(shè)面臨的挑戰(zhàn)，筆者認(rèn)為應(yīng)對的關(guān)鍵在于重構(gòu)教師教育學(xué)科，在教師教育大學(xué)化背景下，建立集教學(xué)、科研、人才培養(yǎng)與社會服務(wù)于一體的現(xiàn)代教師教育學(xué)學(xué)科制度。

首先，變革傳統(tǒng)學(xué)科教育學(xué)學(xué)科制度，構(gòu)建集學(xué)術(shù)性與專業(yè)性于一體的教師教育學(xué)學(xué)科制度。如果沒有教師教育學(xué)學(xué)科制度，那么教師教育學(xué)院的合法性就會受到質(zhì)疑。任何實體教學(xué)科研機構(gòu)都需要依托相應(yīng)的學(xué)科，缺乏學(xué)科依托必將缺乏合法性，也將導(dǎo)致教師教育師資隊伍面臨身份認(rèn)同困境。高校教師通常認(rèn)同的是自己的學(xué)術(shù)學(xué)科和學(xué)術(shù)共同體，因此，實體教師教育機構(gòu)建設(shè)的核心在于構(gòu)建基于教師教育學(xué)學(xué)科制度的教學(xué)研究型學(xué)院，教師教育師資將作為教師教育學(xué)學(xué)術(shù)部落的專業(yè)學(xué)術(shù)人員。據(jù)此，構(gòu)建集學(xué)術(shù)性與專業(yè)性于一體的教師教育學(xué)學(xué)科制度的具體路徑是：將傳統(tǒng)的“學(xué)科課程與教學(xué)論”學(xué)術(shù)專業(yè)轉(zhuǎn)型為教師教育學(xué)學(xué)術(shù)專業(yè)，將“學(xué)科教學(xué)”專業(yè)碩士專業(yè)轉(zhuǎn)型為教師教育學(xué)應(yīng)用專業(yè)。學(xué)術(shù)型研究生的培養(yǎng)基于教師教育學(xué)的學(xué)術(shù)邏輯、教師培養(yǎng)的知識維度開展，而專業(yè)型研究生的培養(yǎng)則圍繞實踐型中小學(xué)教師的定位開展。這就需要重構(gòu)教師教育學(xué)的知識版圖，構(gòu)建教師教育理論知識與學(xué)科教育學(xué)知識相融合的教師教育學(xué)學(xué)術(shù)譜系，這是激活教師教育師資學(xué)術(shù)發(fā)展的關(guān)鍵。

其次，基于教師教育學(xué)學(xué)科制度建設(shè)，推動教師教育師資培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)型。傳統(tǒng)學(xué)科教育學(xué)博士的培養(yǎng)模式側(cè)重于某一具體學(xué)科教育領(lǐng)域的具體問題，研究側(cè)重學(xué)科課程、學(xué)科教材、學(xué)科教學(xué)等方面，缺乏大教育學(xué)研究思維，導(dǎo)致研究者關(guān)注的問題偏重實踐，這類研究對中小學(xué)教育教學(xué)實踐具有一定價值，但在教育學(xué)學(xué)術(shù)圈往往被認(rèn)定為“不夠科學(xué)”“不夠?qū)W術(shù)”。因此，教師教育師資培養(yǎng)需要實現(xiàn)從傳統(tǒng)學(xué)科教育學(xué)師資培養(yǎng)向現(xiàn)代教師教育師資培養(yǎng)轉(zhuǎn)型，遵循“本科師范專業(yè)/相關(guān)文理基礎(chǔ)學(xué)科—教師教育專業(yè)/課程與教學(xué)論碩士—教師教育專業(yè)/課程與教學(xué)論博士”的知識結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)路徑，從而為教師教育師資擺脫學(xué)術(shù)研究狹窄、實現(xiàn)教師教育實踐與理論的更好融合提供保障。

    最后，“成為學(xué)者”應(yīng)該成為教師教育師資職業(yè)發(fā)展的終極追求，這是教師教育師資由學(xué)術(shù)共同體邊緣走向主流的必由之路。教師的“教”往往被認(rèn)為是一項簡單工作，但實際卻是一項高度復(fù)雜、專業(yè)性極強的工作。澳大利亞教師教育研究者洛克倫提出，教師教育者的專業(yè)工作包括“教關(guān)于教的知識和實踐”以及“學(xué)關(guān)于教的知識和實踐”，這些知識和實踐與中小學(xué)課程以及教師教育項目處在交互融合的過程，教師教育者詳述這個過程就是教師教育知識的生產(chǎn)過程。如何將教師的“教”背后蘊含的復(fù)雜知識揭示出來，生產(chǎn)出對培養(yǎng)和培訓(xùn)優(yōu)秀教師最有價值的教師教育知識，是教師教育師資的學(xué)術(shù)使命。因此，致力于高深教師教育學(xué)術(shù)研究，成為學(xué)者，應(yīng)該是教師教育師資實現(xiàn)個人價值的必然途徑。

教師教育師資隊伍建設(shè)是確保教師教育質(zhì)量的關(guān)鍵。各級各類教師教育機構(gòu)需要將教師教育師資隊伍建設(shè)作為教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的重要生長點，特別是地方師范院校，要積極行動，圍繞培養(yǎng)中小學(xué)教師開展教學(xué)研究，真正發(fā)揮教育學(xué)在提升基礎(chǔ)教育師資隊伍質(zhì)量方面的價值。具有教育學(xué)學(xué)術(shù)博士點和教育專業(yè)博士點的高校，要加大力度培養(yǎng)更多的優(yōu)質(zhì)教師教育師資，為國家教師教育師資隊伍建設(shè)貢獻(xiàn)力量。

（作者系首都師范大學(xué)教師教育學(xué)院教師專業(yè)發(fā)展系主任，教授、博士生導(dǎo)師；本文系北京市社會科學(xué)基金項目一般項目研究成果，項目編碼：20JYB006）

《中國教育報》2022年09月30日第8版