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在協(xié)作式教研中辨明問題

發(fā)布時間:2023-03-19 作者:馮鑫 來源:中國教育報

2018年初,我們遴選了8所研究基礎(chǔ)較好的幼兒園組建了中心城區(qū)幼教科研共同體,圍繞系列遞進式專題,研究破解幼兒園課程改革中的突出問題。近兩年,不少園所陸續(xù)主動加入,由于新成員研究水平參差不齊,研究需求出現(xiàn)明顯差異,“齊步走”的方式已無法適應(yīng)需求。

于是,我們增設(shè)“協(xié)作研討日”活動,圍繞各園課程實施中急需破解的突出問題,有研究意愿的園所自主申請作為研討活動承辦園,區(qū)域內(nèi)有相同研究需求的園所自主選派成員,組建若干協(xié)作性研究小組(每組5—8人,包含業(yè)務(wù)園長、教科研主任、骨干教師等),深入承辦園真實、常態(tài)的游戲現(xiàn)場,通過沉浸式現(xiàn)場觀察、診斷式分析反思、對話式研究探討,促發(fā)園長、教師從理念到行為的真正轉(zhuǎn)變。

沉浸式現(xiàn)場觀察——

發(fā)現(xiàn)問題點

在一個協(xié)作研討日,研究小組成員聚焦的主題是“自主游戲中教師適宜性介入”。活動當天,主持人簡單介紹活動安排、要求與研討任務(wù)后,各小組成員明確分工(視頻、照片拍攝、文字記錄、案例整理等),帶著任務(wù)與問題各自走進承辦園不同年齡段的游戲現(xiàn)場。在不打擾幼兒正?;顒忧疤嵯?,大家找尋適宜的觀察角落,快速鎖定觀察對象,跟蹤觀察、記錄半天內(nèi)2—3名幼兒的游戲行為及師幼互動情況,關(guān)注活動中幼兒的真實興趣與需求,思考、分析發(fā)生了哪些有意義的學習;互動中教師的介入是否適宜。同時,圍繞研討問題,敏銳捕捉直擊問題癥結(jié)的研討點,及時抓拍能說明問題、有研討價值的小視頻、連續(xù)照片、幼兒作品等,并做好觀察實錄與分析。

第一小組觀察片段:

大(1)班建構(gòu)區(qū)游戲開始后,依依(女孩)坐在建構(gòu)區(qū)角落地墊上,拿著幾只恐龍玩具不停擺弄。旁邊的龍龍(男孩)從積木柜取來一堆小積木,一個個往面前玩具柜的大積木上靠,每靠近一次嘴巴就發(fā)出一聲“叮”。全部弄完后,龍龍和依依一起,不停地用積木靠近恐龍玩具,開心地擺弄著,兩人持續(xù)玩了20多分鐘。

當時,第一研究小組部分成員坐在旁邊的角落里,內(nèi)心都在犯嘀咕:20多分鐘過去了,怎么還不開始建構(gòu)呢?真想提醒班級教師上前介入,有人恨不得自己上前提醒孩子。

這時,旁邊的組長用眼神暗示大家靜一下心,再等等……

過了一會兒,龍龍和依依開始搭建恐龍園。建構(gòu)中兩人合作默契,先是依依按龍龍的指揮,準確、無誤地拿相應(yīng)的積木遞送給龍龍。后半部分,依依轉(zhuǎn)換到恐龍園院落的搭建中,龍龍退后不停地觀察、調(diào)整已搭好的恐龍園,其間兩個孩子的角色悄悄地發(fā)生了變化。

游戲分享時,龍龍介紹了自己和依依的游戲,自己先刷“POS機”買了好多食物和依依一起喂小恐龍,然后和依依合作搭建恐龍園。

聽完龍龍的介紹,研究小組成員恍然大悟,暗自慶幸,幸好沒有貿(mào)然介入,不然極有可能打亂孩子的思路,錯失一段精彩的游戲。

診斷式分析反思——

引發(fā)教師認知沖突

觀察結(jié)束后,各小組成員在組長帶領(lǐng)下交流、診斷各自觀察捕捉到的游戲案例,提出疑惑與問題,共同分析、解讀幼兒的游戲行為,討論師幼互動過程中教師觀察、介入、回應(yīng)等支持策略的適宜性。在激烈的交流、討論、碰撞中,推選出聚焦研討問題的1—2個典型案例,商定案例的呈現(xiàn)方式與拋出的研討問題,做好大組分享、研討的準備。

第一小組診斷現(xiàn)場片段:

組長:請王老師分享一下大(1)班建構(gòu)游戲區(qū)中觀察到的游戲情況。

王老師借助拍到的視頻分享了龍龍和依依的游戲情況。

組長:當時,看到兩個孩子前面20多分鐘一直在玩玩具,我都有些著急,真想上去提醒趕快搭建。這個“觀察點”告訴我們,有時眼睛看到的,未必是我們所想的,教育中等待和理解兒童太重要了。

孫園長:游戲后半部分搭建過程中,依依一直在配合龍龍,我想可能她的發(fā)展水平要弱一些,可后面依依非常自信,完全出人意料。

何老師:每個孩子都有自己的活動方式與節(jié)奏,這也提醒我們一定不能貿(mào)然給孩子貼標簽。

經(jīng)過討論,小組成員一致決定在大組分享時,把這個案例拋出來,引發(fā)大家對話、研討與反思,讓大家充分意識到自主游戲中教師等待、傾聽、理解孩子游戲行為的重要性。大家決定用分步呈現(xiàn)案例的方式,先請大家觀看游戲前半部分,拋出問題:大班建構(gòu)游戲中看到這樣的場景,你會怎么做?為什么?然后再拋出后半部分,引領(lǐng)大家解讀游戲過程中兩個孩子的學習與發(fā)展,請大家談?wù)勛约旱乃伎肌?/P>

對話式研究探討——

達成活動介入時機共識

一是小組分享人陳述拋問。大組研討中,每個小組案例分享人利用微信(QQ)群等互動平臺,以組圖、視頻等形式拋出本組推選出的典型研討案例(經(jīng)驗型或問題型),運用白描式語言陳述案例發(fā)生的來龍去脈,拋出若干研討問題,同組伙伴補充說明。

二是全體參與者充分對話。圍繞各組分享人拋出的研討案例與問題,參加研討人員亮出觀點,與案例提供者、相關(guān)班級教師等進行充分的對話與探討,共同解讀、分析幼兒的游戲行為,探討自主游戲中教師如何適宜、有效地介入,更好地為幼兒提供充足的探究時間和機會,有效支持每個幼兒按自己的想法、方式、節(jié)奏,持續(xù)展開多樣化的深度學習與探究。

三是主持人的追問與引領(lǐng)。研討中,主持人敏銳地捕捉有拓展和思辨價值的“研討點”,不斷追問與點撥,引發(fā)、推動更多不同觀點的交鋒。經(jīng)過深入討論和觀點碰撞,讓參與者在理念、行為等方面有更深的觸動與思考。

大組對話式研討片段:

第一小組案例分享人:請大家觀看我們在大(1)班建構(gòu)游戲現(xiàn)場拍到的一段視頻(兩個孩子在擺弄積木和玩具),如果你在大班建構(gòu)游戲中看到這樣的場景,你會怎么做?為什么?

李老師:這應(yīng)該屬于低水平游戲,建議教師及時介入,通過問題引導(dǎo)孩子按游戲計劃搭建恐龍園。

張園長:我們是不是要先聽聽孩子的想法,再作判斷?

主持人:這兩個孩子的游戲水平到底如何呢?遇到這種情況,教師到底要不要介入呢?

討論至此,多數(shù)教師認為需要關(guān)注和介入。于是,小組分享人繼續(xù)播放視頻。

主持人:看完龍龍、依依合作建構(gòu)的過程、作品以及介紹后,大家的想法有變化嗎?

李老師:有變化。游戲后的分享與傾聽太重要了!

張園長:活動中教師只有真正地理解兒童的行為與需求,才能就何時介入與退出作出適宜的決策。

謝老師:教師應(yīng)允許幼兒按自己的想法游戲。

主持人:剛才討論中有教師提出允許幼兒按自己的想法游戲,這里的“允許”背后體現(xiàn)的理念是什么?應(yīng)該換成哪個詞更適宜?為什么?

經(jīng)過反復(fù)討論,大家逐步意識到“允許”一詞,說明教師潛意識里認為游戲的主導(dǎo)權(quán)、控制權(quán)還是在教師,是成人意志下的“施舍”。而幼兒是游戲的真正主人,如何游戲決策權(quán)應(yīng)在幼兒,教師首先應(yīng)發(fā)自內(nèi)心地尊重幼兒游戲的自主權(quán)。“允許”和“尊重”兩個詞背后折射出兩種截然不同的理念。

主持人:有教師提出“兩個孩子擺弄玩具屬于低水平游戲”,請大家再次回看視頻,重點聚焦兩個孩子的游戲行為,分析他倆的角色游戲中有學習發(fā)生嗎?發(fā)生了哪些學習?獲得了哪些發(fā)展?建構(gòu)游戲中能不能先有角色游戲?

…………

最后,通過研討大家一致認同,在幼兒自主游戲過程中判斷教師介入的適宜性,前提是教師要基于對幼兒年齡特點、發(fā)展水平的準確把握,基于對當下幼兒游戲行為的精準解讀,學會傾聽、善于等待。首先學會當好陪伴者、觀察者、傾聽者的角色,真正支持幼兒自主游戲,然后才可能就師幼互動的具體方法和策略作深入的研究與探討。

(作者單位系江蘇省宿遷市中小學教學研究室)

《中國教育報》2023年03月19日第2版 

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