教育教學(xué)反思是教師專業(yè)成長的第一要素，但是不少學(xué)校教師卻感受不到反思對成長的促進(jìn)力量。究其原因，日?；慕逃虒W(xué)反思流于形式，質(zhì)量不高。一些學(xué)校在教育教學(xué)常規(guī)中都明確要求教師，每學(xué)期至少寫十篇教學(xué)反思，甚至每一節(jié)課都要寫教學(xué)后記。對此，不少教師很抵觸并提出疑問：為什么我們寫了這么多年的教學(xué)反思，卻不見專業(yè)上有實(shí)質(zhì)性成長呢？筆者在寫作教學(xué)反思的過程中受益匪淺，結(jié)合自己的成長經(jīng)歷認(rèn)為，促進(jìn)高質(zhì)量教學(xué)反思，要秉持“十有”原則，即有主題、有理論、有標(biāo)準(zhǔn)、有系統(tǒng)、有細(xì)節(jié)、有問題、有過程、有方法、有共識、有行動。

一是有主題。我們的中心主題就是“以學(xué)為中心”。主題式的反思就是將瑣碎、零亂的思考用某一思想中心來聚焦與整合，是教育教學(xué)認(rèn)識之旅中的“聚精會神”，將“精神靈魂凝聚于某一個相對明確的方向”，使反思變得明朗有序。

二是有理論。反思如果僅憑一種經(jīng)驗(yàn)，越反思越會陷入“自以為是”的境地。所謂的“閉門思過”，如果沒有從新的視角、維度、觀點(diǎn)來思考，我們可能越思考越會覺得自己無過，過在別人。有理論就會“超出平常的自己”，用“新鮮的眼睛”重新看見。

三是有標(biāo)準(zhǔn)。反思的標(biāo)準(zhǔn)意味著自己選擇用怎樣的理論與標(biāo)準(zhǔn)“照鏡子”。理論提供了視角，而標(biāo)準(zhǔn)則是衡量你反思的深度與精度。沒有標(biāo)準(zhǔn)的反思，就會陷入“思維的昏迷”，無法擁有“正知、正覺、正念”。建構(gòu)一套既有普遍性又有個性的評價標(biāo)準(zhǔn)，以便對標(biāo)反思，形成學(xué)校及教師的教研文化共識。比如，“以學(xué)為中心”的課堂建構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)如下：學(xué)生具有自主學(xué)習(xí)的意識；學(xué)生擁有適當(dāng)挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)任務(wù)；學(xué)生擁有充分的閱讀思考表達(dá)的時空；學(xué)生在必要時獲得學(xué)習(xí)支架及方法的幫助；學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷自主、探究、合作、分享及提升的過程；學(xué)生的學(xué)習(xí)成果看得見……

四是有系統(tǒng)。真正能改善教師教育教學(xué)理解力、創(chuàng)生教育教學(xué)創(chuàng)造力的反思，必須整體改善教師的思維結(jié)構(gòu)與心智模式。所以，我們提倡的是既有宏觀思考又有中觀操作，還要有微觀細(xì)節(jié)的反思，要從價值反思、理念反思、實(shí)踐反思或方法反思這三個層次進(jìn)行，圍繞“優(yōu)點(diǎn)、不足、對策、困惑”這四個方面內(nèi)容入手，甚至可以從整個課堂教學(xué)的要素出發(fā)進(jìn)行反思。比如，系統(tǒng)反思“以學(xué)為中心”課堂教學(xué)的建構(gòu)，我們可以從學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)環(huán)境、人際關(guān)系、教與學(xué)的方法、學(xué)習(xí)效果的呈現(xiàn)、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)評價、作業(yè)設(shè)計(jì)、家校共育等系統(tǒng)要素思考如何以學(xué)為中心。

五是有細(xì)節(jié)。任何教育教學(xué)的理念、理想及改革都要通過細(xì)節(jié)操作與實(shí)踐來實(shí)現(xiàn)。有時候，我們好像追逐著教育教學(xué)的前沿改革與實(shí)踐做法，我們的步驟、程序似乎也和所倡導(dǎo)的一樣，可是為什么我們的成品有其形而無其實(shí)？究其緣由就是缺乏對“細(xì)節(jié)”的追求與推敲。反思，要在系統(tǒng)思考的基礎(chǔ)上回到事實(shí)、回到案例、回到細(xì)節(jié)本身，只有這樣才能回到鮮活、深刻的教育教學(xué)實(shí)踐之中。

六是有問題。問題是反思的催化劑與啟輝器，各種迷亂、聯(lián)系和矛盾需要我們有靈心慧眼去捕撈，而不是自然而然就能夠深刻感受到的。問題捕撈的著重點(diǎn)在于發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)中的諸多令人迷惑不解的“不一致”：教師與學(xué)生的不一致；學(xué)生與學(xué)生的不一致；教師與教材的不一致；學(xué)生與教材的不一致；現(xiàn)在與過去的不一致；外在現(xiàn)象與內(nèi)在思考不一致；理論與實(shí)踐的不一致。從諸多“不一致”中提煉當(dāng)前的焦點(diǎn)、熱點(diǎn)、難點(diǎn)問題。比如，在建構(gòu)“以學(xué)為中心”的課堂反思中，我們可以聚焦“如何從學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)出發(fā)設(shè)計(jì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動”“如何設(shè)計(jì)適合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的富有真實(shí)情境的學(xué)習(xí)任務(wù)”等。

七是有過程。不少教師對于反思抱著一種“隨感”與“漫步”的心態(tài)，隨心所欲，這樣的反思看起來很美很自由，實(shí)則是淺嘗輒止，是零散的、碎片化的。完整的反思必然經(jīng)歷一個完整的思維探索過程，即發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、提出假設(shè)、進(jìn)行驗(yàn)證、得出結(jié)論，最后提出切實(shí)可行的行動方案。比如，從某一問題出發(fā)，反思問題存在的弊端是什么，存在的原因有哪些，主要的原因是什么，要如何進(jìn)行調(diào)整，調(diào)整帶來的可能的改變與理由是什么，由此，面對同類的問題能否形成一套相對比較完整及可行的程序方案，后續(xù)的教育教學(xué)及研究要如何跟進(jìn)等。這里的過程性反思，不但是指針對某一節(jié)課、某一問題的反思，而且還要關(guān)注長時段的反思（某一單元、學(xué)期、學(xué)年、整個小學(xué)階段）。

八是有方法。反思要打破“自言自語”“自說自話”“喃喃自語”的錯誤做法，關(guān)注多種多樣、形態(tài)豐富的方法方式。具體而言，反思要借助閱讀及研究來進(jìn)行，反思要借助同伴互助來進(jìn)行，反思要借助專業(yè)指導(dǎo)來進(jìn)行，反思要借助比較來進(jìn)行，反思要借助實(shí)證研究來進(jìn)行。比如，我們在倡導(dǎo)教師“深度反思”時，往往有一個環(huán)節(jié)就是會讓參與學(xué)習(xí)的學(xué)生來談本節(jié)課學(xué)習(xí)的收獲、困惑與建議，由此觸發(fā)教師從“學(xué)生立場”“學(xué)生學(xué)習(xí)”等角度進(jìn)行更深入的反思。

九是有共識。反思是為了增進(jìn)教師教育教學(xué)的專業(yè)、理性與智慧，即通過教學(xué)反思可以內(nèi)在地培植教師教育教學(xué)的獨(dú)特性與創(chuàng)造性，同時通過教育教學(xué)反思要獲得對教育教學(xué)的普遍原理與規(guī)律的發(fā)現(xiàn)與認(rèn)同。然而，不少教育者忽略了教育教學(xué)反思的另一重要目的——為了探尋教育教學(xué)的“公共認(rèn)識”與“公共理解”，即將內(nèi)隱的、個人化的教育教學(xué)知識轉(zhuǎn)化為外顯的、公共化的可理解與實(shí)踐的知識。教師在進(jìn)行教育教學(xué)反思過程中，要倡導(dǎo)互相“傾聽、串聯(lián)、反芻”，并將其明確化，以形成本次反思的“教研共識”“反思成果”，成為后續(xù)反思行動化實(shí)踐化的指導(dǎo)與遵循，也為下一次的教育教學(xué)反思奠定“對話基礎(chǔ)”與“認(rèn)識起點(diǎn)”。

十是有行動。缺乏行動力的反思往往蒼白無力，反思而不行動往往造成“言行不一”“心口不一”的偽教研狀態(tài)，對于教師的專業(yè)成長可能產(chǎn)生“副作用”及“排異現(xiàn)象”。教學(xué)反思的重要目的就在于，提升教師的教育教學(xué)理解及改善教師的教育教學(xué)行為。反思是為了更好地進(jìn)行“行動研究”，即深思熟慮地思考需要調(diào)整改正的問題，提出較為合理的策略與方法，在此基礎(chǔ)上付諸實(shí)踐，進(jìn)行檢驗(yàn)，從而促進(jìn)更深切的反思及更有效的行動，螺旋遞進(jìn)，反復(fù)提升。

教學(xué)反思真正的力量是來自“知行合一”的力量：通過且思且行，且行且思，思行合一，通向教育教學(xué)的內(nèi)核，也通向教師專業(yè)成長的進(jìn)階。

（作者林高明系福建省莆田市教師進(jìn)修學(xué)院教研員、福建省學(xué)科教學(xué)帶頭人，林娟系福建省莆田市仙游縣城東中心小學(xué)教師）

《中國教育報》2023年03月31日第9版