基于此，我們改變了園長單一視角的巡班模式，通過“跟著園長去巡班”活動，促使全體教師輪流參與到日常巡班中，讓園長與教師肩并肩地行走在各班級之中，以交互視角觀察班級中的日?；顒?、課程開展與師幼互動等，引發(fā)聚焦日?；顒雍桶嗉壃F(xiàn)場的集體診斷。教師在主動參與日常自我評價(jià)和集體診斷的過程中，不斷反思自身教育行為，商討、改進(jìn)策略與方法。

圍繞發(fā)現(xiàn)與互學(xué)，開展即時(shí)對話

巡班時(shí)該帶著怎樣的意識走進(jìn)班級？到班級里看什么？《評估指南》指出：“了解教師與幼兒互動情況，準(zhǔn)確判斷教師對促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展所做的努力與支持?！边@點(diǎn)明了巡班的主要目的之一，就是真切地了解教師和幼兒一起做了什么、怎么做的。巡班時(shí)，我們就先從找?guī)熡谆拥牧咙c(diǎn)開始。

小（3）班班級墻面上新呈現(xiàn)的“我們的問題”板塊，引起了大家的關(guān)注。上面分別呈現(xiàn)了“幼兒園有怪獸”和“幼兒園沒有怪獸”的結(jié)論，以及幼兒的一些涂鴉。我們隨即與?。?）班教師展開對話，詢問幼兒的涂鴉表達(dá)的是什么。通過教師的講解，我們讀懂了涂鴉表達(dá)的是教師與幼兒共同來到幼兒園的花園、山坡及其他班級等地尋找怪獸的過程。

巡班教師們認(rèn)為，“我們的問題”這個板塊很好地記錄了幼兒日常的好奇好問，教師及時(shí)關(guān)注到幼兒的想法、興趣、疑問，與幼兒共同討論、尋找、探究等，鮮活地呈現(xiàn)了師幼互動的狀態(tài)。其他教師表示，也要在自己班里設(shè)置這樣一個板塊，將幼兒日常生活中、游戲中的一些好奇、疑惑記錄下來，呈現(xiàn)師幼共同討論、學(xué)習(xí)、互動的過程。教師相信，這一定能激發(fā)幼兒更多的思考與表達(dá)。

當(dāng)班級的一些新嘗試與做法在巡班中被大家發(fā)現(xiàn)，并得到認(rèn)可與肯定，教師的獲得感與積極性也會進(jìn)一步增強(qiáng)，他們還會主動向巡班人員介紹近期發(fā)生的其他游戲故事。在這樣的面對面巡班對話中，大家提出的優(yōu)化建議也更能被教師采納。

比如，大家認(rèn)為，要將幼兒的涂鴉及時(shí)配上文字，或者讓幼兒以繪畫表征的方式記錄下“找怪獸”的過程，幫助幼兒在回顧和表達(dá)中潛移默化地提升表征的意識與能力。小（3）班教師認(rèn)為，這樣的建議很實(shí)際、很受用，能促進(jìn)他們不斷復(fù)盤和優(yōu)化教育行為，進(jìn)一步提升師幼互動的有效性。

基于課程實(shí)踐，發(fā)起現(xiàn)場審議

了解課程的實(shí)施過程，也是巡班的一項(xiàng)關(guān)鍵內(nèi)容。通過了解班級環(huán)境中幼兒的學(xué)習(xí)情況和課程開展過程，巡班教師可以從兒童參與課程的視角和班本化課程實(shí)踐的視角，判斷教師對促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展所做的努力與支持，從而現(xiàn)場展開關(guān)于課程實(shí)踐情況的隨機(jī)審議。班級教師站在實(shí)踐者的角度，及時(shí)提出課程實(shí)施過程中的問題與困惑，巡班教師可以運(yùn)用伙伴和評價(jià)者的雙重視角，審視課程資源的運(yùn)用、課程目標(biāo)與內(nèi)容架構(gòu)中可能存在的缺失，探討課程活動組織中幼兒主體性的表現(xiàn)情況，商討可優(yōu)化的路徑，從而提升課程實(shí)施質(zhì)量。

在大班“我要上小學(xué)”的幼小銜接課程環(huán)境觀摩過程中，班級教師根據(jù)主題課程方案預(yù)設(shè)開展的系列活動，如“上小學(xué)的擔(dān)心”“幼兒園與小學(xué)有什么不一樣”“參觀小學(xué)的計(jì)劃”等引發(fā)了巡班教師的思考，大家發(fā)起了現(xiàn)場審議。

我園大班幼兒大部分為家中的二胎，他們的哥哥姐姐正在上小學(xué)，幼兒在每天與哥哥姐姐近距離的接觸中，已經(jīng)對小學(xué)生活有了比較清晰、全面的了解。從哥哥姐姐的日常描述中，他們對小學(xué)與幼兒園有哪些不同也有了比較多的了解。因此，巡班教師認(rèn)為，再通過一系列專門的活動與幼兒展開討論，就有些忽略幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)了。班級教師對此表示認(rèn)同，他們在課程進(jìn)行過程中也發(fā)現(xiàn)，預(yù)設(shè)的話題和活動內(nèi)容已不能激發(fā)班級幼兒的好奇和探究欲望，原先設(shè)定的主題課程目標(biāo)及內(nèi)容與幼兒的最近發(fā)展區(qū)不太匹配。

在現(xiàn)場的共同評價(jià)與審議中，大家認(rèn)為，應(yīng)根據(jù)幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)重新調(diào)整課程目標(biāo)與內(nèi)容。比如，可以在充分了解幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展水平的基礎(chǔ)上生發(fā)出“為什么一定要上學(xué)”“怎么數(shù)出一個班有多少人”“課程表里有什么”等內(nèi)容。這些話題可以激發(fā)大班幼兒自主表達(dá)、大膽探究，更好地與幼兒的最近發(fā)展區(qū)和關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)相匹配，促進(jìn)幼兒通過細(xì)致的觀察、與小學(xué)生的對話、仔細(xì)思考與嘗試，甚至不斷試錯等方式，獲得新經(jīng)驗(yàn)。

聚焦過程性與發(fā)展性，激發(fā)師幼共成長

評價(jià)是為了進(jìn)一步發(fā)揮導(dǎo)向和激勵作用，改進(jìn)保教工作，激發(fā)教育力量。正如《評估指南》所說：“充分發(fā)揮評估的引導(dǎo)、診斷、改進(jìn)和激勵功能，注重過程性、發(fā)展性評估?！币匝舶嘈问竭M(jìn)行的聚焦班級日常、關(guān)注過程的自我評價(jià)，正是為了激發(fā)師幼雙方的潛在力量。激勵教師充分認(rèn)識到幼兒是積極主動、有能力的學(xué)習(xí)者，幫助教師為促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展提供更適宜的支持，提升幼兒主動觀察、探究、思考、表達(dá)等能力，從而實(shí)現(xiàn)教師與幼兒共同成長。

比如，托班開展愛心家長“生活美食”助教活動后，多名幼兒自發(fā)圍著前來巡班的園長和教師，講述起某名幼兒的媽媽帶大家做飯團(tuán)的事。他們一個個興趣高漲、迫不及待地把活動中自己的參與和美好體驗(yàn)講給巡班教師聽。巡班教師與他們展開對話，問他們“怎么做的”“用了哪些工具”。這些托班幼兒竟能與同伴你一言我一語地“拼湊”出比較完整的活動過程，還紛紛說：“我的媽媽也要來，帶大家一起做比薩?！薄拔业陌职謺鲭u翅，我請爸爸來。”……生活和游戲的獨(dú)特教育價(jià)值在這群幼小的孩子身上得到了充分顯現(xiàn)。

《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中語言領(lǐng)域的發(fā)展目標(biāo)指出：“幼兒期是語言發(fā)展，特別是口語發(fā)展的重要時(shí)期?！薄坝變旱恼Z言能力是在交流和運(yùn)用的過程中發(fā)展起來的?！本劢够顒又杏變旱呐d趣、積極性對幼兒發(fā)展的促進(jìn)作用，巡班教師看到了幼兒主動學(xué)習(xí)的力量，萌生了持續(xù)助推幼兒的參與興趣和表達(dá)欲望的想法與建議：活動后教師以繪畫、符號、圖片等形式，及時(shí)與幼兒共同討論、回顧活動過程，支持幼兒結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行語言表達(dá)，讓幼兒想說、敢說、喜歡說，并能得到積極回應(yīng)。

同時(shí)，以幼兒為主體帶動更多家長積極參與，點(diǎn)燃教師進(jìn)一步生發(fā)活動內(nèi)容、豐富活動形式的內(nèi)生動力，支持和滿足幼兒在直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)中拓展生活經(jīng)驗(yàn)，豐富語言表達(dá)，增進(jìn)社會交往，促進(jìn)思維發(fā)展，最終激活師幼共同成長的力量。

“跟著園長去巡班”，“巡”出了園長與教師基于日常共同探討、評價(jià)的機(jī)會，“巡”出了園長與教師從雙重視角觀察聆聽、對話交流、互助互學(xué)、深入探討、支持行動的機(jī)會。即時(shí)、即刻的對話、互動，隨時(shí)隨地的在場教研、審議，突破了固化的園所評價(jià)管理，形成了伙伴式、常態(tài)化自我評價(jià)機(jī)制，也讓教師的專業(yè)發(fā)展意識與幼兒園高質(zhì)量發(fā)展的要求實(shí)現(xiàn)了同頻共振。

（作者系江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)環(huán)洲幼兒園園長）

《中國教育報(bào)》2023年04月30日第2版