跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是義務(wù)教育課程改革倡導(dǎo)的一種重要學(xué)習(xí)方式，為落實(shí)面向核心素養(yǎng)的教學(xué)提供了新路徑。如何依托課堂教學(xué)開展跨學(xué)科教學(xué)，成為一線教學(xué)面臨的新挑戰(zhàn)。因此，盡管一線教師非常認(rèn)同時(shí)下“時(shí)髦”的大單元、大概念、大任務(wù)等新教學(xué)設(shè)計(jì)元素，但對于如何整合這些元素，使其真正落地，仍感到困惑。用好以下三大“法寶”，可以深度把握素養(yǎng)導(dǎo)向的跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)，促使學(xué)生數(shù)字素養(yǎng)培養(yǎng)“落地生根”。

    以“問題解決”激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力

教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)軍人物喬納森曾說過，教育唯一的認(rèn)知目標(biāo)就是解決問題。《義務(wù)教育信息科技課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出，青少年數(shù)字素養(yǎng)的培養(yǎng)需通過培養(yǎng)學(xué)生的信息意識、計(jì)算思維、數(shù)字化學(xué)習(xí)與創(chuàng)新、信息社會(huì)責(zé)任來實(shí)現(xiàn)，而以計(jì)算思維為代表的信息科技核心素養(yǎng)恰恰是以問題解決為基礎(chǔ)的。因此，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)需要以發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，從真實(shí)問題和真實(shí)任務(wù)出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用多學(xué)科思維、方法和工具解決問題、完成任務(wù)，實(shí)現(xiàn)學(xué)科與生活情境的融合、不同學(xué)科的融合，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)校課程回歸學(xué)生數(shù)字化生活和學(xué)習(xí)的意義。同樣，也是基于“問題”，引發(fā)學(xué)生連接已有知識與新知識的“節(jié)點(diǎn)”，為學(xué)生自主性、探究性學(xué)習(xí)提供機(jī)會(huì)。

    以“聯(lián)通知識”落實(shí)核心素養(yǎng)教學(xué)

如何理解時(shí)下經(jīng)常提及的“大概念”？大概念的抽象層次位于學(xué)科知識與核心素養(yǎng)之間，向下以錨點(diǎn)形式將碎片化知識“黏連”成知識網(wǎng)絡(luò)，向上幫助學(xué)生形成學(xué)科觀念，建立專家式思維，通達(dá)核心素養(yǎng)。因而，聯(lián)通知識與素養(yǎng)、實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)教學(xué)正是“大概念”的具體現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)。建立大概念層級結(jié)構(gòu)，也是教師把握跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)的必要環(huán)節(jié)。以信息科技課小學(xué)四年級“數(shù)據(jù)與編碼模塊”的“數(shù)字化編碼”單元為例，根據(jù)新課標(biāo)要求，學(xué)生需要建立“數(shù)字化編碼有利于高效處理信息”這一單元大概念。該概念又可分解為三個(gè)有序列關(guān)系的課時(shí)大概念串：數(shù)字化編碼便于計(jì)算機(jī)識別與管理—數(shù)字化編碼的基礎(chǔ)是二進(jìn)制—數(shù)據(jù)傳輸經(jīng)歷必要的編碼與解碼過程。建立起單元大概念層級結(jié)構(gòu)后，教師便可以把各級大概念“輸入”到單元教學(xué)設(shè)計(jì)中，等待學(xué)生在問題解決活動(dòng)中建構(gòu)生成。

    以“逆向設(shè)計(jì)”提升課堂教學(xué)質(zhì)量

所謂“逆向”，即把評價(jià)前置，先于教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)進(jìn)行，這便于在教學(xué)活動(dòng)中嵌入并收集評估證據(jù)。在進(jìn)行大單元跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，可參照逆向教學(xué)設(shè)計(jì)模板，把前面的兩大“法寶”融入進(jìn)來。

在目標(biāo)設(shè)計(jì)階段，可以從“知道”“理解”“能夠”3個(gè)維度進(jìn)行設(shè)計(jì)。所謂“知道”，主要指學(xué)生知道要學(xué)習(xí)哪些學(xué)科知識與技能；所謂“理解”，主要指學(xué)生理解所涉大概念，建立學(xué)科觀念；所謂“能夠”，指的是大概念一旦形成，就具有相對穩(wěn)定性，學(xué)生能用其解決變式情境中的其他問題。

在評價(jià)設(shè)計(jì)階段，素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)評價(jià)是以表現(xiàn)性任務(wù)為代表的形成性評價(jià)和以開放性測試題為代表的總結(jié)性評價(jià)。表現(xiàn)性任務(wù)設(shè)計(jì)在素養(yǎng)教學(xué)中不可或缺，它圍繞問題而不是練習(xí)題進(jìn)行設(shè)計(jì)，需要設(shè)定具有挑戰(zhàn)性和可能性的真實(shí)目標(biāo)，學(xué)生要為一個(gè)確定的對象開發(fā)產(chǎn)品，或做出相應(yīng)的表現(xiàn)。以“設(shè)計(jì)營養(yǎng)膳食圖冊”跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)為例，其表現(xiàn)性任務(wù)如下：“很多小學(xué)生喜歡吃快餐食品，家長們?yōu)榇藨n心忡忡。學(xué)?，F(xiàn)聘請你擔(dān)任健康飲食小專家，請為小學(xué)一、二年級學(xué)生設(shè)計(jì)一本營養(yǎng)膳食圖冊，幫助他們判斷自己的飲食習(xí)慣是否健康，認(rèn)識健康生活的重要性。請用數(shù)據(jù)說話，向?qū)W弟學(xué)妹和家長們呈現(xiàn)自己的研究數(shù)據(jù)和結(jié)論?！笔聦?shí)上，表現(xiàn)性任務(wù)因?yàn)榫哂姓鎸?shí)性和一定的復(fù)雜性，往往需要跨學(xué)科，上面的任務(wù)中就包括信息科技學(xué)科的數(shù)據(jù)分析、科學(xué)學(xué)科的機(jī)體健康以及美術(shù)學(xué)科的形象表達(dá)等，學(xué)生需要綜合運(yùn)用多學(xué)科知識解決問題，提升各學(xué)科核心素養(yǎng)。

在活動(dòng)設(shè)計(jì)階段，素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)倡導(dǎo)以真實(shí)問題解決為線索，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷問題解決的目標(biāo)定向、探究、反思與修訂等過程，并提供如問題、知識、案例、策略、工具等必要的思維支架，幫助學(xué)生突破思維瓶頸，啟迪思維方向，引導(dǎo)其從低階思維逐步發(fā)展為高階思維。例如，為上面提及的“數(shù)據(jù)收集與分析”單元設(shè)置問題鏈，可設(shè)計(jì)如下基本問題和子問題。基本問題：你能用數(shù)據(jù)分析自己的一日三餐是否健康嗎？針對這一基本問題，教師進(jìn)一步細(xì)化提出系列子問題：日常三餐你都會(huì)吃哪些食物？你注意到食物的用量了嗎？營養(yǎng)膳食標(biāo)準(zhǔn)推薦我們每天如何搭配食物？你的三餐跟營養(yǎng)膳食標(biāo)準(zhǔn)相比怎么樣？等等。

同時(shí)，為驅(qū)動(dòng)學(xué)生更好地解決問題，可把問題串融入到任務(wù)中形成表現(xiàn)性任務(wù)的任務(wù)群，如記錄你的日常早餐食物品種和數(shù)量，收集營養(yǎng)膳食標(biāo)準(zhǔn)數(shù)據(jù)，分析三餐品種與數(shù)量是否符合營養(yǎng)膳食標(biāo)準(zhǔn)，可視化呈現(xiàn)數(shù)據(jù)分析結(jié)論，提出營養(yǎng)膳食建議，等等。這樣，學(xué)生在“問題鏈—任務(wù)群”驅(qū)動(dòng)下，必然會(huì)經(jīng)歷素養(yǎng)達(dá)成必需的解釋、闡明、應(yīng)用、洞察、神入與自知等心理過程，形成用數(shù)據(jù)解決真實(shí)生活問題的意識，提升科學(xué)觀念、科學(xué)思維和責(zé)任意識。

（作者系曲阜師范大學(xué)傳媒學(xué)院教授）

《中國教育報(bào)》2023年05月27日第4版