作為有著30年教齡的一線語(yǔ)文教師,我深深感到自己的文論知識(shí)過(guò)時(shí)。近期的論文里,不斷看到隱性敘事、視域融合、語(yǔ)篇理論等知識(shí),和我早先熟知的文以載道、文似看山不喜平、典型化等知識(shí),似乎是兩個(gè)世界在對(duì)話,知識(shí)迭代實(shí)在迅速。我開(kāi)始多方面自學(xué)文論書(shū)籍,有了如下心得。
“三步法”吸收文論知識(shí)。第一步,學(xué)什么,即確定閱讀書(shū)目。我大學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)的《文學(xué)理論》是上個(gè)世紀(jì)80年代初期書(shū)籍,很多西方文論知識(shí)都沒(méi)有涉及,早已落伍。我咨詢剛就職的新教師、還請(qǐng)教一些網(wǎng)友,最終擇定了近期編著的一些書(shū)目,如童慶炳主編的《文學(xué)理論教程》、王一川主編的《文學(xué)批評(píng)教程》、段吉方主編的《20世紀(jì)西方文論》、喬納森?卡勒所著的《文學(xué)理論入門》、約翰·蓋利肖所著的《哈佛短篇小說(shuō)寫(xiě)作指南》等10余種,然后結(jié)合王先霈的詞典,開(kāi)始“亂翻書(shū)”的日子,將涉及的文論知識(shí)梳理出來(lái)。有些概念貌似比較偏,但其實(shí)課堂上用得著,如法國(guó)戲劇家讓·柔璉的“第四堵墻”,即演員不要理會(huì)觀眾的反應(yīng),很好地落實(shí)了統(tǒng)編版高中必修下冊(cè)第二單元即戲劇單元的“學(xué)習(xí)任務(wù)”之一排演的要求。
第二步,怎么學(xué)。面對(duì)這么多書(shū)籍,我采用的是泛讀方法,先讀一本,不管懂不懂直接從頭讀到尾,遇到不懂的文論知識(shí)再查找資料。起初,只是逐一閱讀,勾畫(huà)圈點(diǎn)加筆記,讓整本書(shū)的系統(tǒng)呈現(xiàn)出來(lái),里面的一些概念先在筆記本上摘錄出來(lái),一些因翻譯問(wèn)題或者書(shū)籍略說(shuō)而無(wú)法了解的概念就參考詞典或網(wǎng)絡(luò)。
第三步,怎么用,就是哪些文論知識(shí)可以用到教學(xué)中。概念太多了,王先霈的詞典里就有1000多個(gè)概念,不可能全部用到語(yǔ)文教學(xué)中。我就結(jié)合中國(guó)知網(wǎng),查看《語(yǔ)文建設(shè)》《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》《語(yǔ)文教學(xué)通訊》等多種語(yǔ)文雜志,看里面論文涉及過(guò)哪些概念,梳理出高頻概念,再將這些高頻概念與自己對(duì)教材的分析結(jié)合起來(lái)。如我看到好幾篇論文涉及“文本縫隙”這個(gè)概念等,我發(fā)現(xiàn)“文本縫隙”與“細(xì)讀”“癥候閱讀”有聯(lián)系,便將三個(gè)概念加以比較,不僅更深入理解了這些概念的自身特征,還使得運(yùn)用概念分析教材的操作性、有效性增強(qiáng)了。
“分類法”運(yùn)用文論知識(shí)。經(jīng)過(guò)確定書(shū)目、積累概念、知識(shí)遷移三步,將文論知識(shí)化繁為簡(jiǎn),從書(shū)本回到課堂,為理論知識(shí)變教學(xué)實(shí)踐奠定基礎(chǔ)。根據(jù)教學(xué)實(shí)際情況,我將文論知識(shí)的功能分為更新策略、凸顯文體、剖析文本三類。
第一,更新閱讀策略?!督處熃虒W(xué)用書(shū)》高中必修上冊(cè)第一單元“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”里十分罕見(jiàn)地提到了“闡釋循環(huán)”,即對(duì)整體的理解,有賴于對(duì)局部的把握;對(duì)局部的理解,有賴于對(duì)整體的把握。這種局部與整體必須聯(lián)系的閱讀策略,比聯(lián)系上下文的閱讀策略更宏觀。如昌耀的《峨日朵雪峰之側(cè)》里的石礫滑坡“像軍旅遠(yuǎn)去的喊殺聲”以比喻寫(xiě)出了一種險(xiǎn)情,而若結(jié)合整詩(shī)就會(huì)感到詩(shī)里有向下與向上(攀登)兩種力量對(duì)抗,體現(xiàn)出昌耀的不屈與堅(jiān)韌精神。
第二,便于凸顯文體。很多概念主要是針對(duì)某一體裁提出來(lái)的。了解“知人論世”“意象”等概念,分析中國(guó)古代詩(shī)歌就會(huì)更得心應(yīng)手。了解“文質(zhì)兼美”“文如其人”“文氣”等概念,分析文言文勢(shì)如破竹。了解“戲劇沖突”“舞臺(tái)說(shuō)明”“對(duì)白”后,再了解“第四堵墻”,會(huì)讓劇本從文學(xué)走向表演,從文本走向活動(dòng),更合乎新課標(biāo)理念。掌握“情節(jié)”“人物”“環(huán)境”這“三要素”外,若了解敘事學(xué)里“典型環(huán)境下的典型人物”“有限視角與無(wú)限視角”“搖擺”“異化”“詩(shī)化小說(shuō)”等概念,閱讀小說(shuō)的獲得感會(huì)更強(qiáng)。不知道語(yǔ)言的“變形”“陌生化”,就無(wú)法理解“一棵樹(shù)在雨中走動(dòng)”“沉默是今晚的康橋”“呈給你黃土下紫色的靈魂”這些精彩詩(shī)句,簡(jiǎn)直不具備閱讀現(xiàn)當(dāng)代詩(shī)歌的能力。
第三,利于剖析文本。文論知識(shí)最大的價(jià)值就是實(shí)用,能夠幫助我們分析具體文章?!凹?xì)讀”是文本分析最主要的方法,賴瑞云教授在孫紹振教授的基礎(chǔ)上梳理出了以下的文本解讀方法:形象三維組合解讀法、三層揭秘法、藝術(shù)形式規(guī)范知識(shí)解讀法、錯(cuò)位解讀法、感覺(jué)解讀法、關(guān)鍵詞語(yǔ)解讀法、還原法、替換法、矛盾法等。如改寫(xiě)《百合花》的結(jié)尾,然后與原文對(duì)照,突出原文本的特色,這是“還原法”,可激發(fā)讀者的閱讀創(chuàng)造力。雪萊的《致云雀》有郭沫若、楊憲益、查良錚、江楓、飛白等多種譯本,教材為何會(huì)選擇江楓版?在課堂上拋出這個(gè)問(wèn)題,不僅開(kāi)拓學(xué)生視野、激發(fā)學(xué)生興趣,也更能培育學(xué)生思維發(fā)展、審美提升與文化傳承的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。
語(yǔ)文教師不同的知識(shí)體系,會(huì)產(chǎn)生不同的文本分析策略,影響課堂推進(jìn)的層次和秩序,從而影響培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的效果。通過(guò)學(xué)習(xí)這些文論書(shū)籍,我感到對(duì)分析課文、理解課文、處理課文效果十分明顯,有些還可拓寬課堂教學(xué)的內(nèi)容,讓課堂變得高效、靈活。
(作者單位系浙江省諸暨市草塔中學(xué))
《中國(guó)教育報(bào)》2023年06月07日第9版
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