課堂是育人的主陣地，是學(xué)生成長的根基，教育的高質(zhì)量發(fā)展離不開課堂教學(xué)變革。在新時代，如何進(jìn)一步深化課程教學(xué)改革？我想從教學(xué)反思文化建設(shè)的角度談一些初步的思考和認(rèn)識。

課堂教學(xué)實踐存在三方面問題

當(dāng)前，我國的課堂教學(xué)實踐還存在一些問題，主要表現(xiàn)在三個方面。

知識取向比較突出，素養(yǎng)本位不足。有一個故事，清華大學(xué)教授曾經(jīng)向馬斯克提問：“學(xué)生總是覺得物理學(xué)起來太難，對此你有什么看法？”馬斯克直截了當(dāng)?shù)鼗卮穑骸拔锢碚n的教學(xué)方式不對。我們通常讓學(xué)生記各種枯燥的公式，卻沒有弄懂公式的基本含義。公式能代表現(xiàn)實中的神奇現(xiàn)象，這是不可思議的，很奇妙……另外，以問題而不是工具為重點的教學(xué)也很重要。假如我們想了解內(nèi)燃機的工作原理，最好的方法是，把它拆開，查看每一個零件后，再把它組裝起來。在這個過程中我們需要什么工具呢？我們需要螺絲刀、扳手以及其他各類工具，當(dāng)你把內(nèi)燃機拆開再組裝起來，你就知道這些工具的作用了。”這個回答發(fā)人深思。

受應(yīng)試教育的長期影響，人們普遍重視知識的獲取，而忽視了獲取知識的方式與能力，忽視了學(xué)習(xí)品質(zhì)和學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展。有鑒于此，《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》特別強調(diào)“素養(yǎng)導(dǎo)向”。

學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過重，學(xué)習(xí)效率不高。2018年P(guān)ISA（國際學(xué)生評估項目）報告顯示，我國學(xué)生在數(shù)學(xué)、閱讀和科學(xué)三個類別上的成績高居榜首。這說明我們培養(yǎng)的學(xué)生具有較高的學(xué)業(yè)成就，但是高成就的背后是高學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。從學(xué)習(xí)時間和科學(xué)表現(xiàn)的情況看，我國學(xué)生的學(xué)習(xí)時間投入僅次于阿聯(lián)酋，高居參測國家和地區(qū)的第二名，學(xué)生們較少有時間去做學(xué)習(xí)以外的事情。同時，過多的時間投入帶來的是學(xué)習(xí)效率不高的問題。PISA報告顯示，中國學(xué)生的閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)的學(xué)習(xí)效率分別為119.8分/小時、118.0分/小時、107.7分/小時，在參測國家和地區(qū)中排名靠后，分列第44位、第46位、第54位。

為此，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》，我們也可以從PISA報告的角度理解這個文件的價值和意義。

學(xué)習(xí)體驗不佳，學(xué)生的幸福感比較低。學(xué)生的主觀幸福感是學(xué)習(xí)和發(fā)展的必要基礎(chǔ)，幸福感低的學(xué)生容易產(chǎn)生焦慮、厭倦、抑郁等心理問題。目前，我國的基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測以及PISA測試都將學(xué)生幸福感的相關(guān)指標(biāo)納入評價體系。PISA報告顯示，浙江省學(xué)生的生活滿意度為6.55分（滿分10分），僅排在第62位。在學(xué)生學(xué)校歸屬感方面，浙江省學(xué)生的歸屬感指數(shù)為-0.19，在所有參測國家和地區(qū)中排第65位。這說明學(xué)生在校學(xué)習(xí)體驗不佳，學(xué)生的幸福感低，也需要我們在教學(xué)方式上加以反思。

以教學(xué)反思撬動課堂變革

優(yōu)化課堂教學(xué)、增強課堂教學(xué)的素養(yǎng)導(dǎo)向、降低學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)、增加學(xué)生的幸福體驗，關(guān)鍵在于變革育人方式，核心在于建設(shè)高質(zhì)量教師隊伍，而教學(xué)反思則是撬動課堂教學(xué)變革、實現(xiàn)上述目標(biāo)的重要支點。

所謂教學(xué)反思，是指對教育教學(xué)實踐的再認(rèn)識、再思考，并以此總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)，進(jìn)一步提高課堂教學(xué)水平。教學(xué)反思是教師提高個人業(yè)務(wù)水平的有效手段，教師應(yīng)從自己的教育實踐中反觀自己的得失，通過教育案例、教育故事或教育心得等提高教學(xué)反思的質(zhì)量。

國際上有幾個反思模型具有重要參考價值，值得借鑒。

第一個是洋蔥反思層次模型。荷蘭教育學(xué)者弗雷德·柯瑟根（Fred Korthagen）提出洋蔥反思層次模型。他認(rèn)為，反思的對象具有層次性，一個完整的反思應(yīng)該包括六個層次，猶如洋蔥，可以一層一層剝下來。最外層是環(huán)境層，從“我遇到了什么”反思教學(xué)活動的背景因素，例如課程教材、班級環(huán)境、學(xué)校文化等；第二層是行為層，從“我做了什么”反思自己在該情境中做了哪些教學(xué)行為以及如何應(yīng)對情境的調(diào)整；第三層是能力層，從“我有哪些能力”反思自己在多大程度上勝任了之前的行為；第四層是信念層，從“這個情境我相信什么”反思自己教學(xué)行為背后秉持的思想觀念；第五層是身份認(rèn)同層，從“我是誰”反思對自身職業(yè)角色的理解，明確自己的職業(yè)期待；第六層是內(nèi)核層、使命層，從“我的理想是什么，是什么激勵著我”反思教師存在的意義，賦予工作和生活以意義。例如，我們可以反思，這樣的教學(xué)是不是能給學(xué)生打下堅實的基礎(chǔ)，使他們在不確定的未來更好地生活和發(fā)展？這個基礎(chǔ)就是素養(yǎng)；同時從更高層次體會自己的使命，是不是做到了“為黨育人、為國育才”。使命層體現(xiàn)教學(xué)反思的核心品質(zhì)。前三層為外顯層，后三層為內(nèi)隱層，各層級反思的聯(lián)動促進(jìn)教師改變。

第二個模型是ALACT（行動、回顧、認(rèn)知、創(chuàng)造、試行）反思過程模型。這個模型認(rèn)為，反思是一個面向教學(xué)問題改進(jìn)的螺旋式上升過程。第一步是開展行動，這一步主要是明確教師行動的目的、注意事項和采取的行動。第二步是回顧行動，教師對自己的教學(xué)活動進(jìn)行全程回顧，重點反思我想要什么，我做了什么，我思考了什么，我感受到什么等。第三步是意識到關(guān)鍵問題，教師對教學(xué)過程中的不足進(jìn)行分析，明確教學(xué)活動順利開展的核心障礙。第四步是建立替代性行動，教師通過綜合分析，尋找問題解決的最佳方案。第五步是嘗試，教師將替代性行動引入下一次反思性實踐過程。

教學(xué)反思應(yīng)以教學(xué)為指向，反映教師對教學(xué)過程中的各個具體要素或環(huán)節(jié)進(jìn)行反饋和調(diào)控的能力，包括對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)材料、教學(xué)方法、學(xué)生表現(xiàn)等因素進(jìn)行調(diào)控的能力。

教學(xué)反思又具有怎樣的特性呢？

一是反思目的的指向性。教學(xué)反思發(fā)生的一個重要前提就是擁有一個清晰明確和可操作的目標(biāo)，反思是基于目標(biāo)的反向思考。那么，教師必須明確教育高質(zhì)量發(fā)展及新課程改革的目標(biāo)是什么，具體說，就是未來培養(yǎng)的學(xué)生應(yīng)該是什么樣的，支持未來學(xué)生培養(yǎng)的教師是什么樣的，有效的教師教學(xué)是什么樣的。

二是反思對象的層次性。教學(xué)反思是教師對自己理念和行為的完整檢視。通過洋蔥反思層次模型可見，進(jìn)行外圍的行為反思是較為容易的，而進(jìn)行居于內(nèi)核的理念反思是較為困難的。我們需要從外圍開始層層解剖，讓教師從被動的行為慢慢地走向理論的自主反思。

三是反思過程的實踐性。教學(xué)反思強調(diào)教師的反思性實踐，不僅是思想活動的過程，更是行動優(yōu)化的過程。教學(xué)反思持續(xù)聚焦教師在教學(xué)過程中遇到的問題，以問題解決為反思契機，依托問題解決，在螺旋式的迭代中不斷提高自身的專業(yè)化水平，優(yōu)化育人效果。

如何構(gòu)建學(xué)校教學(xué)反思文化

培養(yǎng)教師的教學(xué)反思能力，要從“教學(xué)反思培養(yǎng)”走向“教學(xué)反思文化”。教學(xué)反思文化是一個亟待構(gòu)建的文化領(lǐng)域。教學(xué)反思文化作為一種優(yōu)秀教師文化，有助于營造資源共享、平等交往、精神相遇、民主行動的文化生態(tài)環(huán)境，實現(xiàn)教師職業(yè)生活的本真意義。我們應(yīng)在學(xué)校中培植反思性沃土，讓教學(xué)反思成為教師的日常性工作，成為教師的教學(xué)習(xí)慣。

如何構(gòu)建學(xué)校教學(xué)反思文化？筆者提出三點建議。

教學(xué)反思要有抓手，構(gòu)建課程教學(xué)目標(biāo)體系

教學(xué)反思具有目的指向性，以課程教學(xué)目標(biāo)體系為參照系，展開自我解剖與評析，為教學(xué)反思文化生成提供行動方向。為此，應(yīng)該為教師研制一份清晰的課程教學(xué)目標(biāo)指導(dǎo)手冊，既清晰描繪教師專業(yè)發(fā)展的前進(jìn)方向，也為教師教學(xué)反思提供具體抓手。

課程教學(xué)目標(biāo)指導(dǎo)手冊應(yīng)當(dāng)包括三個目標(biāo)。一是學(xué)生發(fā)展目標(biāo)。這是學(xué)科核心素養(yǎng)的具體化。我們應(yīng)推進(jìn)新課標(biāo)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)研制，清晰刻畫學(xué)生課程學(xué)習(xí)之后所達(dá)到的核心素養(yǎng)發(fā)展水平，讓教師能夠清晰把握班級中每一個學(xué)生的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，在現(xiàn)實學(xué)業(yè)結(jié)果和理想學(xué)業(yè)水平的比較中，推進(jìn)教師教學(xué)向目標(biāo)導(dǎo)向和產(chǎn)出導(dǎo)向轉(zhuǎn)變。二是教師發(fā)展目標(biāo)。新課程改革不僅將學(xué)生的發(fā)展目標(biāo)從能力轉(zhuǎn)向素養(yǎng)，也將教師的專業(yè)角色從知識傳授者轉(zhuǎn)向素養(yǎng)支持者。新課程改革需要什么樣的教師，需要教師擁有什么具體能力，都需要清晰化。三是教學(xué)流程目標(biāo)。新課程改革要求教學(xué)支持“做中學(xué)、用中學(xué)、創(chuàng)中學(xué)”，讓學(xué)習(xí)在活動、實踐和操作中真實發(fā)生，將知識應(yīng)用于真實情境之中，讓學(xué)習(xí)過程成為批判性思維與創(chuàng)造性思維生長的過程。我們應(yīng)該將教學(xué)過程的關(guān)鍵環(huán)節(jié)和重點方式形成目標(biāo)清單，助力教師教學(xué)反思。

教學(xué)反思要有引領(lǐng)，構(gòu)建教學(xué)反思評價機制

教學(xué)反思評價是教學(xué)反思文化形成的助推器，是撬動教師從被動教學(xué)反思走向主動教學(xué)反思的杠桿。構(gòu)建教學(xué)反思評價機制應(yīng)該做到以下三點：

一是建立教師個人自評和校內(nèi)教師他評相結(jié)合的教學(xué)反思評價制度。《深化新時代教育評價改革總體方案》明確提出要強化過程評估，推進(jìn)自我評估。教學(xué)反思評價制度的確立便是遵循該方案的基本價值理念。二是明確問題導(dǎo)向的教學(xué)反思評價流程。應(yīng)根據(jù)ALACT反思過程模型理論，生成具有校本表達(dá)并且與日常教學(xué)實踐相匹配的評價流程，生成“行動—反思—行動”的教學(xué)反思過程，將教學(xué)反思評價塑造成新時代教師必備的教學(xué)素養(yǎng)。三是研制簡便并且易于操作的教學(xué)反思評價載體。評價載體應(yīng)當(dāng)與教師教學(xué)過程性材料和日常評價方式相結(jié)合，變革原有評價模式的具體內(nèi)容、評價工具或評價方式，盡可能減輕教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)，減少教學(xué)反思評價變革的阻力。

教學(xué)反思要有重點，組建教師學(xué)習(xí)共同體

構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體是生成教學(xué)反思文化的重要基礎(chǔ)，要實現(xiàn)從個體反思向集體反思的邁進(jìn)，讓反思成為一種文化風(fēng)尚，需要做到以下兩點：

一是建立具有梯度差異的教師群體。教師學(xué)習(xí)共同體應(yīng)該包括教學(xué)反思能力弱和教學(xué)反思能力強的教師，盡可能將所有教師都納入群體中，同時在組內(nèi)形成幫帶關(guān)系，形成對弱群體的強關(guān)照。二是開展常態(tài)化的學(xué)研活動。教學(xué)反思文化應(yīng)當(dāng)聚焦在教師學(xué)習(xí)共同體框架下實現(xiàn)“教—學(xué)—評—研”的整合，充分發(fā)揮教研在教學(xué)反思能力提升方面的基礎(chǔ)作用，逐漸改變教研流于形式、教研分離等問題，在教研中增強教師自主反思的意識。

（作者系浙江省教育廳教研室原主任，教育部基礎(chǔ)教育教學(xué)指導(dǎo)委員會委員，正高級教師、特級教師）

《中國教育報》2023年06月16日第5版