■名師反思錄

李代貴

江蘇省溧水高級(jí)中學(xué)歷史教師、副校長(zhǎng)，正高級(jí)教師，特級(jí)教師，教育部師范類專業(yè)認(rèn)證專家，教育部“國(guó)培計(jì)劃”首批中小學(xué)名師領(lǐng)航工程學(xué)員，安徽師范大學(xué)歷史學(xué)院、華南師范大學(xué)教師教育學(xué)部兼職碩士生導(dǎo)師，參加新課程高中歷史實(shí)驗(yàn)教科書編寫。

歷史很厚重，教科書很薄。歷史時(shí)空廣大，課堂時(shí)空有限。知識(shí)與概念累積于外，能力與素養(yǎng)深藏其間。若以知識(shí)立意，就講課而言，歷史容易教。若以能力和素養(yǎng)立意，用學(xué)生反饋和考試成績(jī)衡量，教好又很難。如何實(shí)現(xiàn)從“難教”到“教好”的路徑突破？就我的從教經(jīng)歷以及對(duì)同行觀察而言，在常規(guī)的專業(yè)和教育堅(jiān)守中，需要持續(xù)地“三問”：向書本追問、讓學(xué)生發(fā)問和向內(nèi)心叩問。一言以蔽之，學(xué)從問中來(lái)。

向書本追問：探尋歷史視野的深度與寬度

這里說(shuō)的“書本”，指教科書、教師教學(xué)用書、教輔用書和試題以外的專業(yè)著述。在日常的教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)，限于篇幅，歷史中的許多事件和關(guān)鍵評(píng)價(jià)，教科書敘述往往言簡(jiǎn)意賅，一錘定音。當(dāng)年初入教壇時(shí)，我總以為教科書能讀懂，一些圖文材料雖然生疏，教參也會(huì)有注解，以平生之所學(xué)，又親身入題海，照本宣科地講，不難完成教學(xué)任務(wù)。然而，通過考試評(píng)價(jià)和學(xué)生反饋，我卻沮喪地發(fā)現(xiàn)，一些重要的歷史現(xiàn)象、事件，尤其是概念，如中國(guó)古代“封建土地私有制”表述下的“土地”分別歸誰(shuí)？新航路開辟評(píng)價(jià)中“資本主義加速發(fā)展，封建制度瀕于解體”的具體表現(xiàn)有哪些？英國(guó)工業(yè)革命背景表述中的“政府積極鼓勵(lì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展”主要舉措有哪些？“近代化”的含義是什么？教師明明敘述了，書上也白紙黑字地寫著，學(xué)生卻沒能真正地理解。

問題引發(fā)反思：看似完成的教師之“教”，有沒有真正促成學(xué)生之“學(xué)”呢？進(jìn)而言之，學(xué)生到底有沒有借助教科書的讀和教師的教，真正建構(gòu)起合理的歷史想象和清晰的歷史理解，從而形成較為真切的歷史認(rèn)知、獲得歷史思維能力的提升呢？

怎么辦？作為連接者，教師的專業(yè)閱讀就成了應(yīng)然之選。向書本追問，實(shí)際上也就是教師隨時(shí)個(gè)人化地學(xué)習(xí)，向?qū)＜仪蠼蹋c專家對(duì)話。從教之初，我把大學(xué)教材當(dāng)作同步教學(xué)的“第二參考書”，從征引摘抄到寫讀書筆記，這一習(xí)慣慢慢養(yǎng)成。在信息化的當(dāng)下，有選擇地閱讀與教學(xué)內(nèi)容關(guān)聯(lián)度高、可讀性強(qiáng)的經(jīng)典歷史專著，應(yīng)成為自我修煉的必修課。由此，教師對(duì)歷史概念和結(jié)論的解讀，對(duì)歷史規(guī)律和趨勢(shì)的把握，對(duì)歷史價(jià)值的理解和解釋，自然會(huì)更勝一籌。

同樣，教科書也并不是學(xué)生歷史學(xué)習(xí)發(fā)生的唯一依據(jù)。課堂教學(xué)之余，引導(dǎo)學(xué)生投身專業(yè)閱讀，“直接”與歷史場(chǎng)景、與專家對(duì)話，逐步培養(yǎng)學(xué)生“像專家一樣思考”的意識(shí)，是我近三十年持之以恒的堅(jiān)守。

從最初引導(dǎo)學(xué)生自發(fā)地“海選”歷史課外書選讀，到后來(lái)向?qū)W生精選經(jīng)典閱讀的書單，閱讀推廣的策略越來(lái)越清晰，閱讀分享的可操作性越來(lái)越強(qiáng)。本屆學(xué)生正在進(jìn)行的課堂分享，即是基于我所指定的經(jīng)典專業(yè)著作，例如，中國(guó)史部分的樊樹志《國(guó)史概要》、許倬云《萬(wàn)古江河》和蔣廷黻《中國(guó)近代史》等，世界史部分的帕爾默《現(xiàn)代世界史》、霍布斯鮑姆《年代四部曲》等。這些著作與高中歷史課程內(nèi)容關(guān)聯(lián)度高，可讀性強(qiáng)。閱讀推廣活動(dòng)中，寫原創(chuàng)讀書筆記，作課堂匯報(bào)分享，是每個(gè)學(xué)生都必須完成的“硬指標(biāo)”。

從教師讀到與學(xué)生共讀，教學(xué)的題材拓展了，學(xué)習(xí)的興趣點(diǎn)增多了，課堂也變得更豐富了。教師讀多了，備課自然有能力做加法；學(xué)生讀多了，上課自然也能做減法。正在推行的新高考改革，更加強(qiáng)調(diào)以陌生材料創(chuàng)設(shè)問題情境，注重學(xué)生思維能力與學(xué)科素養(yǎng)考查。向書本追問，與專家對(duì)話，探尋歷史視野的深度與寬度，應(yīng)該正符合新高考的素養(yǎng)導(dǎo)向和立意。

追問書本，開卷有益。從部分畢業(yè)生的反饋獲悉，高中階段歷史經(jīng)典專著閱讀的“初體驗(yàn)”，促使他們養(yǎng)成了終身閱讀的習(xí)慣。多年以后再回首，課上的知識(shí)和考試的成績(jī)?cè)缫训?，?dāng)年師生一起向書本追問的閱讀與分享，他們卻是記憶猶新。

讓學(xué)生發(fā)問：提出問題比解決問題更重要

如果是不假思索，教學(xué)很有可能會(huì)陷入自得其樂和孤芳自賞的境地。教師的主體性和權(quán)威性，容易驅(qū)使教師從“我”、從“教”出發(fā)，過分地重視教的內(nèi)容和教的技藝，從而不知不覺忽視了學(xué)的達(dá)成和學(xué)的問題。

多年前，我給學(xué)生開設(shè)“民國(guó)人物”系列專題課。一次課畢，一個(gè)學(xué)生居然問：“一介書生康有為，受的是舊式教育，沒有企業(yè)也沒有資本，為什么被界定為資產(chǎn)階級(jí)的維新派呢？”又一次，學(xué)生問：“克倫威爾有家有業(yè)，衣食無(wú)憂，為什么要自發(fā)組織自耕農(nóng)，不顧性命地參加議會(huì)大軍反對(duì)國(guó)王的戰(zhàn)爭(zhēng)呢？”這些問題，引人深思。悉心解答之余，我開始有意識(shí)地嘗試改變自己的教學(xué)立場(chǎng)和課堂，從提問學(xué)生的慣性做法，開始轉(zhuǎn)向鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)問，把學(xué)生的發(fā)問當(dāng)作教學(xué)的新起點(diǎn)和改進(jìn)的突破口。甚至，每隔一段時(shí)間，我也會(huì)停下匆匆講課的節(jié)奏，讓學(xué)生寫下或當(dāng)眾提出歷史學(xué)習(xí)中的各種困惑和問題。如同閘門大開，問題越教越多，以至于在很多的時(shí)候，我的歷史課堂變成了問題討論和疑惑匯集的專場(chǎng)。由于教學(xué)的主題圍繞著學(xué)生提出的問題而展開，學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中自然更加地專注和投入。

接下來(lái)，嘗試延展到試題講評(píng)。從前，試題講評(píng)，每題必過，一講到底，教師是掌握權(quán)威答案和解釋權(quán)的裁判官，試題講評(píng)課往往成為教師的獨(dú)角戲。我開始反其道而行之，凡試題講評(píng)，一律讓學(xué)生先訂正，再討論，有問題再提出，課上只針對(duì)學(xué)生追問展開討論和講評(píng)。于是，試題講評(píng)課成了答疑討論課。

如果說(shuō)教師的教是輸出，那么學(xué)生的學(xué)就是輸入，從輸出到輸入的單向信息傳遞，信號(hào)當(dāng)然會(huì)衰減，由于認(rèn)知角度和閱歷的差異，輸入端的接受和內(nèi)化，自然又是千差萬(wàn)別的。課堂是師生的，因此講臺(tái)也可以是學(xué)生的。如果教師意識(shí)到學(xué)生的理解和解釋就是信息的輸入到輸出，這也正是教學(xué)的真正目標(biāo)，那么教師自然會(huì)想方設(shè)法地給學(xué)生創(chuàng)造更多走上講臺(tái)表達(dá)的機(jī)會(huì)。如在“人物”專題教學(xué)中，我曾嘗試讓現(xiàn)實(shí)中的“小人物”分組對(duì)接《中外歷史人物評(píng)說(shuō)》教科書中的21位“大人物”。經(jīng)過一番資料查閱和小組的集體備課，學(xué)生輪番上臺(tái)，指點(diǎn)江山，臧否人物。真實(shí)課堂中的生成從來(lái)都比預(yù)設(shè)精彩。出自學(xué)生的人物評(píng)點(diǎn)，令人贊嘆：

唐太宗一個(gè)政治家若想取得大的成就，那么他的理性一定要壓過感性。一切要以政治利益為重，而政治利益又包括許多方面的復(fù)雜因素。

孫中山最大的貢獻(xiàn)并不在于領(lǐng)導(dǎo)了辛亥革命，而是他那種對(duì)中華民族深沉的熱愛和對(duì)民主共和的堅(jiān)定信念，他對(duì)國(guó)家的付出令人感動(dòng)不已。

克倫威爾無(wú)疑是一個(gè)英雄式人物。盡管他建立了軍事獨(dú)裁統(tǒng)治，但也是從他的角度，出于局勢(shì)的考慮，并沒有徹底摧毀共和制度。

當(dāng)然，時(shí)事熱點(diǎn)、假期見聞，也可以融入歷史元素，成為學(xué)生設(shè)計(jì)內(nèi)容并在課堂分享的主題。

在我看來(lái)，所謂的教學(xué)立場(chǎng)，其本質(zhì)是學(xué)生立場(chǎng)。人們常說(shuō)，世事如棋，若真如此，學(xué)生終歸要從棋子變身為棋手，這正是教育的目的。當(dāng)發(fā)問習(xí)慣和問題意識(shí)漸趨形成，學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和提出問題的能力與素養(yǎng)就會(huì)逐漸提升，這顯然比解決問題更重要。

向內(nèi)心叩問：在教的自我否定中持續(xù)提升

無(wú)論是向書本追問，還是讓學(xué)生發(fā)問，其實(shí)都是教師的內(nèi)心基于反思和改進(jìn)自我追問的結(jié)果。一個(gè)顯而易見的道理是，學(xué)生“學(xué)”的發(fā)生不一定以教師“教”為前提，而教師“教”則必須以學(xué)生“學(xué)”的發(fā)生為前提。因此，教師的教，必須走向自我否定。這里所說(shuō)的“否定”，就是批判性思維語(yǔ)境下的向自我內(nèi)心的追問，是持續(xù)的反思。

再完美的課，也有遺憾。總有人問我，教書那么久，哪節(jié)課最精彩？答案是沒有，即使是那些精雕細(xì)琢的公開課，經(jīng)過剪輯呈現(xiàn)的視頻課。如此追問的邏輯還在于，常態(tài)課的受眾是學(xué)生，公開課的受眾既有學(xué)生也有同行，受眾的獲得感和評(píng)價(jià)，才是衡量的尺度。

再充實(shí)的課，也要留白。備課有沒有做加法？在教科書的通讀與領(lǐng)會(huì)之外，有沒有廣泛涉獵素材，有沒有了解權(quán)威著作的主流學(xué)術(shù)觀點(diǎn)？上課有沒有做減法？基于相對(duì)固定的課堂時(shí)空，有沒有堅(jiān)持“內(nèi)容為王，問題導(dǎo)向”？于預(yù)設(shè)之外有沒有給生成留白？有沒有導(dǎo)致學(xué)生萌生新的疑惑和問題？

再完美的答案，也要留有余地。面對(duì)思維養(yǎng)成的復(fù)雜性和素養(yǎng)塑造的長(zhǎng)期性，在問題討論中有沒有呈現(xiàn)開放性和包容性？有沒有意識(shí)到教學(xué)過程和內(nèi)容的開放性與考試標(biāo)準(zhǔn)化和答案唯一性之間的錯(cuò)位？那些“雖不中亦不遠(yuǎn)矣”的學(xué)生答案，那些合乎學(xué)生個(gè)體邏輯的答案，我們輕易地給出否定性評(píng)價(jià)是否合適？

教師寫作，始于問題反思。習(xí)慣于記錄、梳理和討論教學(xué)中的反思，會(huì)迸發(fā)出思想的火花和獨(dú)特的創(chuàng)意。那些精心準(zhǔn)備的公開課例，那些專題式閱讀引發(fā)的思考，那些聽課和培訓(xùn)中獲得的啟發(fā)，都是教師寫作的典型素材和創(chuàng)作背景。

向內(nèi)心叩問，少不了諍友的智慧。教師職業(yè)，是一種傳播者和連接者的角色，其評(píng)價(jià)來(lái)自學(xué)生、同行和外部社會(huì)，而非取決于自我感覺良好。我所經(jīng)歷過的論文寫作、公開課例、課題研究和試題研制等關(guān)鍵環(huán)節(jié)，從來(lái)都少不了諍友的智慧貢獻(xiàn)，尤其是否定性批判。尊重諍友，聽進(jìn)直言，是教師在自我否定中持續(xù)改進(jìn)的重要幫手。

教師專業(yè)成長(zhǎng)之路，原點(diǎn)在于確立和實(shí)踐價(jià)值立場(chǎng)。若是能建立起學(xué)習(xí)立場(chǎng)，抱定學(xué)生立場(chǎng)，堅(jiān)守反思立場(chǎng)，擇高處立，向?qū)捥幮?，于深處思，自?huì)漸入佳境，也能樂在其中。

《中國(guó)教育報(bào)》2023年10月27日第5版