十四屆全國政協(xié)第十次雙周協(xié)商座談會提出，要推動中小學教師與教研員貫通培養(yǎng)。教研員身兼服務者、指導者、研究者三重角色身份，要完成服務學校課程教學、引領教師專業(yè)成長、推動區(qū)域教學改革的重要任務，這就要求教研員與教師的貫通培養(yǎng)，需要從區(qū)域教研的模式出發(fā)，形成有效策略與實踐思路。

    教研要轉型升級，基于數(shù)據(jù)、走向情境、聚焦主題

教研員要當好上述三重角色，就要改變過去以分數(shù)提升、教學大賽獲獎為導向的經(jīng)驗化和程式化的教研模式及“一言堂”的工作作風，從教研工作內(nèi)容出發(fā)，實現(xiàn)轉型升級。

首先，要從經(jīng)驗化的教學指導走向數(shù)據(jù)化的為課程教學服務。圍繞考試命題展開的教研往往以分數(shù)提升為目標，教研人員對于教師們提出的問題，多以“好像”“應該”等模糊的語言進行解答。教研要從應試導向向素養(yǎng)導向轉變，就必須從經(jīng)驗走向數(shù)據(jù)，提升教研活動的“研究”含量，以問題為課題，教學問題化、問題課題化，使教育教學質(zhì)量提升有本可依。

其次，要從程式化的模式移植走向情境化的區(qū)域教學變革。圍繞著模式移植的區(qū)域教學改革往往強調(diào)范式的使用、模式的落地而忽視了區(qū)域的教育實踐和學校的發(fā)展現(xiàn)狀，教研員成為執(zhí)行情況的監(jiān)督者，從而使學校的課程與改革要么流于經(jīng)驗總結，要么流于教育教學理論的轉述，成果不能反哺教育教學。為此，教研必須從區(qū)域實際出發(fā)，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實困境，從模式移植走向推動區(qū)域教學變革。

再其次，要從講座化的教師培訓走向主題聚焦的混合式培訓。以講座為主要形式的師資培訓，培訓課程往往缺乏對教育教學本質(zhì)問題的追問，缺少對時代變化的文化關照，長于理論講述而疏于對現(xiàn)實教學問題的反思與提升。著眼于教研員與教師貫通培養(yǎng)的培訓，應走向基于主題聚焦的混合式培訓，根據(jù)教師發(fā)展的不同階段和不同學科的特點，使師資培訓日趨主題化、專業(yè)化、時代化。

    教研要重心下移，看見教師、看到變化、看懂學習

要實現(xiàn)數(shù)據(jù)化的課程教學服務、情境化的區(qū)域教學變革、主題聚焦的混合式培訓，可以從變革教研組織方式、教研評價方式、教師成長方式著手，讓教研重心下移到學校，教研核心前置到學習。

第一，要基于數(shù)據(jù)、圍繞常態(tài)課的改進提供課程教學服務，看到教師的成長。英國教育學家埃利奧特提出，教學研究的核心是行動，即教師從自己的教學實踐中發(fā)現(xiàn)問題、提出假設、解決問題、進行評價，而不再把專家的思想奉為權威或不可改變的經(jīng)典。

如廣州市荔灣區(qū)教育研究院設計開發(fā)了《常態(tài)課課例研究課堂觀察與評課單》，分為《整體課堂觀察與評課單》和《分類課堂觀察與評課單》，從整體和分類兩個視角，從學生學習、教師教學、課程性質(zhì)和課堂文化多個維度，為教學改革的觀課與評課提供觀察和研討的指導框架。教研員基于數(shù)據(jù)研究教師的成長規(guī)律，教師基于數(shù)據(jù)進行教學改進，一個是提供專業(yè)服務的觀察者，一個是落實新課程理念的實踐者，雙方結為互相需要、互相學習的學習共同體，共同成為課程改革的推進者。

第二，要基于情境、圍繞時代變化推動區(qū)域教學變革。人工智能時代，教育的發(fā)展必須以未來引導傳統(tǒng)，而不是由傳統(tǒng)推定未來。為此，教學變革必須從模式移植走向情境化的區(qū)域建構。如廣州市天河區(qū)教研室基于本區(qū)高新企業(yè)集聚的特點，將數(shù)字時代人類學習方式變革融入教研變革之中，以“知識管理”“自組織”為理論核心，以自媒體為載體，形成“開放—共享”“合作—共贏”的教研文化，再造“流程混合、資源可視化”的教研系統(tǒng)，重構“小課題”“三人行”的教師發(fā)展模式，解放教師的創(chuàng)造力，消解教研員的行政與管理權力，以教師的主動成長倒逼教研員從行政引領走向專業(yè)引領和價值引領。

第三，要基于學習、圍繞教師成長方式的變化進行主題聚焦的混合式培訓。英國教育學家凱米斯說，教師是解放的行動研究者，對教師的成長要有敬畏之心。海量信息的時代，學生的學習方式發(fā)生了重大變革，學習的核心從知識學習走向了知識管理，為此教研的重點必須以知識管理為核心，基于學習，統(tǒng)整教師、教研員、專家、學者之間的關系，建立內(nèi)、外兩圓構成的教研圈。

如廣州市天河區(qū)龍口西小學由“內(nèi)圓”向內(nèi)深挖，由科組教研、年級教研、跨學科組教研形成“教學診斷—群體學習—集體備課—課堂實踐與反思—教學重構”的教研路線圖，橫向拓展學科教研的邊界，讓學科的研究依從課標的要求；縱向設計年級教學重點，讓學科的研究落實到學生的年齡特點、發(fā)展進階之中?！巴鈭A”則向外延伸，由校際教研、主題教研、專項教研構成，從“教學診斷—群體學習—集體備課—課堂實踐與反思—教學重構”的教研路線圖出發(fā)，繪制“需求分析—幫助獲取—知識共享—實踐同創(chuàng)—接力創(chuàng)新”的成長路線圖，形成主題，設立項目。學校邀請同行的先行者、教研的優(yōu)秀者、專家型實踐者進入學校，讓專家學者、教研人員有目標、有任務地進入學校，結成研究的共同體。這樣的做法讓教師學會教研、讓教研人員更深入教學，真正起到了貫通培養(yǎng)的作用。

（作者系廣州開明教師發(fā)展研究院院長)

《中國教育報》2023年12月01日第5版