黨的二十大立足“推進文化自信自強，鑄就社會主義文化新輝煌”的高度，提出“推進大中小學思想政治教育一體化建設”。從系統(tǒng)觀念看，思政課一體化分為大、中、小三個層次。為保證不同層次思政課之間的耦合度，一方面要發(fā)揮大學思政課的引領作用，另一方面要重視中學政治課的銜接作用。

目前，許多思政課一體化共建活動側重內容一體化和教材一體化建設，大學思政課的“領頭羊”地位凸顯。在實踐路徑上，思政課一體化主要從溝通機制、培養(yǎng)機制、備課機制和協(xié)同機制等方面著手，將大中小學思政課一體化建設落實、落細、落地。這些活動的共性在于，基本由大學來牽頭集體備課和教師培訓等。大學老師教、中小學老師學的模式，體現(xiàn)出思政教育的課程內容從大學向中小學“單向性”推演的特點。

然而，大學與小學之間的學段差異性大，面對的學生群體也不同，僅僅從大學層面對中小學思政課內容進行規(guī)劃，可能會出現(xiàn)教學資源、教學內容銜接不暢等“水土不服”的問題。對此，介于小學和大學之間的中學尤為重要，可以發(fā)揮承接作用，促進大學和小學之間的耦合度，克服思政課部分內容相互脫節(jié)、邏輯不順暢等問題。因此，在大學思政課的引領下，如何發(fā)揮中學在思政課一體化建設中的銜接作用，是現(xiàn)階段建構思政課協(xié)同機制亟待解決的問題。

打破教學知識壁壘和理論盲區(qū)，教學評價一體化可能是大中小學思政課協(xié)同機制建設的必要步驟。2016年，中小學《品德與生活》《思想品德》教材統(tǒng)一改為《道德與法治》；2019年，小學和初中的《道德與法治》、高中的《思想政治》統(tǒng)一歸屬于思政課的范疇。這解決了大中小學思政課的稱謂和學科歸屬問題，也為內容和教材一體化提供了建設契機。但是，在思政課教材內容一體化的建設過程中，可能存在知識壁壘。例如，中小學老師在交流中可能處于弱勢，知識的向下兼容性凸顯了大學的主導作用，思政課一體化呈現(xiàn)自上而下的共建特點。這影響了不同學段思政課雙向性的交流實效。

在思政課一體化系統(tǒng)中，教學評價側重教師經驗和體驗的共同性，不特別關注個體學歷和理論盲區(qū)的差異性，所以教學互評可以做到向上兼容。小學思政課可以評價中學思政課，中學思政課可以評價大學思政課，這使得自下而上的思政課一體化共建路徑成為可能。因此，將立德樹人的價值導向具體落實到評價之維，建立思政課一體化建設教育評價制度，打造不同學段思政課教師的教學互評模式，有助于打破思政課教學各自為戰(zhàn)的局面，為大中小學思政課高質量協(xié)同發(fā)展提供了可能。

破除思政課學段分割、各管一段的評價模式現(xiàn)狀，要充分發(fā)揮中學在思政課評價一體化中的銜接遞進作用。一是轉換思維范式，正確看待中學在思政課一體化建設中的重要位置。將“大—中—小”的三元關系細化為“大學—高中”“高中—初中”和“初中—小學”的二元關系。其中，以“高中—初中”為抓手，形成全覆蓋、多層次的“手拉手”聯(lián)席備課制度，整體推進大中小學思政課一體化建設。備課會規(guī)模不宜大而廣，而在于精和準。例如，高中對接大學和初中，初中對接高中和小學，“高中—初中”在不同層次的集體備課會環(huán)節(jié)做好“大—小”的銜接溝通工作。

二是優(yōu)化備課形式，將互評作為備課會的重要環(huán)節(jié)。例如，不同學段教師在同一層次的備課會中進行磨課互評，把教學評價作為備課會的重頭戲，確保教師有話說、愿意說，促進不同學段教師的雙向點評和交流，實現(xiàn)學段課程目標、課程設置和課程教材內容的有效貫通，助力思政課評價一體化的實踐探索。

三是明確備課主題，讓互評促建更具可能性。備課會主題是教學互評的載體，課程內容建設是思政課一體化的重中之重。通過同課異構的方式，讓老師針對統(tǒng)一主題進行互評，在互評中促進課程內容的一體化建設。目前，一些育人載體正著手研究大中小學思政課主題一體化方案。例如，天津市的生態(tài)文明教育、江西省的紅色文化教育以及遼寧省的大中小學勞動教育等主題一體化建設，都形成了不少成果。依托這類主題備課會的互評，有助于不同學段思政課教師了解“前段”和“后段”的教學內容，做到梯次推進、系統(tǒng)銜接，處理好教學學時有限與內容繁多之間的矛盾。

當然，充分發(fā)揮中學在思政課評價一體化中的銜接作用，還要解決大中小學思政課評價導向的差異性問題，建構對大中小學有推廣效應的評價模型。這是真正實現(xiàn)大中小學思政課內容內在統(tǒng)一，確保大中小學循序漸進、螺旋上升地開設思政課的應有之義。

（作者系天津理工大學馬克思主義學院副院長、教授）

《中國教育報》2023年12月15日第2版