自2014年首屆基礎(chǔ)教育國家級教學成果獎頒發(fā)，轉(zhuǎn)眼已歷經(jīng)三屆，十年彈指一揮間。國家及地方各層級基礎(chǔ)教育教學成果獎的評選極大地激發(fā)了學校及教師開展教學研究的自覺意識和熱情，以研促教，提高了教師的課程開發(fā)能力和課堂教學水平。

教學成果的研究不同于一般化的教研。如何從教學實踐中提煉出可稱之為“成果”的東西？成果培育和提煉過程中要注意些什么問題？筆者結(jié)合多年來參與部分教學成果討論與指導的經(jīng)歷，梳理出提煉教學成果時常見的八種毛病，謂之“八忌”。吸取他人的經(jīng)驗教訓，才能少走彎路，提高成果提煉的效率。

一忌選題貪大求全

“你這個選題太大了?！边@恐怕是參加教學成果討論時，筆者聽到專家們講得最多的一句話了。確定選題是教學研究的第一步，也是影響教學成果質(zhì)量的重要因素。選題大不等于選題的價值和意義也大，相反，真正有價值的選題往往是垂直深入、以小見大的。有些教學成果的選題，如“中小學立德樹人落實機制的研究”“新課程背景下課堂教學有效性的研究”等，題目就過大、過于寬泛。這樣往往會導致研究邊界模糊，缺乏焦點。由于涉及的內(nèi)容過多，研究者往往會感到無從下手，更難以集中力量在某一方面取得重點突破。

選題的大與小是相對而言的。同樣一個選題，可能對甲研究團隊而言是合適的，對乙研究團隊而言卻大了。比如，某地級市一所普通小學擬開展“拔尖創(chuàng)新人才的遴選與培養(yǎng)機制”研究。這個選題對省市級的教科研機構(gòu)來說是一個好選題，但是對一所小學而言，充其量只能研究“基礎(chǔ)教育階段拔尖創(chuàng)新人才的早期發(fā)現(xiàn)”這樣一個子課題，更何況拔尖創(chuàng)新人才的選拔需要在一個較大的范圍、較大的群體中進行才有意義，一所小學的學生人數(shù)非常有限，談何“遴選”？所以學校和教師在確定選題時，要量力而行、量體裁衣，找準自身定位，切忌貪大求全，應綜合考慮選題落實的難度、所需資源支持及研究可能面臨的風險，盡量選擇有研究基礎(chǔ)和資源優(yōu)勢、針對性和操作性強、切口小而具有普遍性的課題。

二忌基本概念界定不清

新課程改革提出了一系列新理念和新概念，比如核心素養(yǎng)、學科核心素養(yǎng)、學業(yè)質(zhì)量標準、情境教學、跨學科主題學習、學科實踐、大概念、大單元教學、學習任務群、項目式學習、深度學習等等。在進行教學研究和成果提煉時，如果對這些基本概念的內(nèi)涵與外延界定不清，對概念的初始結(jié)構(gòu)（即范疇）缺乏深刻的理解，那么基于這些概念的推理和結(jié)論就有可能站不住腳。

基本概念界定不清、似是而非，常常表現(xiàn)在三個方面：

一是張冠李戴、南轅北轍，題目和內(nèi)容對接不上。比如有的教學成果，題目是關(guān)于“學科實踐”的研究，具體內(nèi)容講的卻是“綜合實踐活動課程”的建設(shè)；有的成果題目講的是課程思政的落實方式，主要內(nèi)容講的卻是道德與法治課程的課堂教學創(chuàng)新。此外，有的教學成果研究基本概念含混不清且不斷變動和偷換概念，導致整個成果表述缺乏一致性，讓人難以理解。

二是以泛化的表達取代嚴謹?shù)膶W術(shù)概念。比如現(xiàn)在大家廣泛使用深度學習一詞，但是深度學習的本質(zhì)內(nèi)涵是什么，深度學習具有什么樣的特征，深度學習追求的目標是什么，很多教師對此未做深入探討，就將課堂教學的各種創(chuàng)新探索一股腦兒往深度學習這個“筐”里裝。

三是邏輯混亂。概念與概念之間的邏輯關(guān)系是構(gòu)建學科知識體系的基礎(chǔ)。一些研究者對概念的內(nèi)涵認識不清，導致在提煉成果時邏輯混亂，出現(xiàn)上位概念與下位概念顛倒、因果關(guān)系倒置、對比不在同一層面等問題，或是把目標視為手段、把手段視為目標，如此等等，不一而足。

厘清基本概念猶如為教學研究“打地基”，對概念及概念間的關(guān)系認識不清，后續(xù)的研究就如同建立在流沙之上的樓閣，看起來很美，但經(jīng)不起質(zhì)詢，一推就散架了。筆者建議在研究的起始階段，就要對涉及的基本概念進行梳理和界定，特別要有追根溯源、于無疑處生疑的精神。

三忌生造名詞和模式

生造概念、名詞，熱衷于創(chuàng)造新的教學模式是新課改過程中出現(xiàn)的一種廣受批評的現(xiàn)象。一些學校和教師在教學成果培育與提煉的過程中也存在類似的問題，而且大家在互相模仿的過程中似乎形成了一種總結(jié)提煉的“模式”：關(guān)鍵詞字數(shù)相同、語法結(jié)構(gòu)一致，常提煉總結(jié)為X核、X維、X性、X化、X線、X點、X徑、X心、X位一體（X代表不同的數(shù)字），將其中若干方面進行積木塊式的組合，便形成了成果的結(jié)構(gòu)體系或教學模式。因為要形成工整對仗的詞語結(jié)構(gòu)或排比句式，在提煉總結(jié)時不得不生造一些詞語和概念，或是使用一些不規(guī)范、令人費解的簡稱。有些學校圍繞校名、校訓或當?shù)厝宋摹⒌乩硖厣M行闡發(fā)，提出“某某教育”或“某某教學模式”；還有學校依據(jù)“四季”“五行”“七色光”等意象來構(gòu)建課程體系。不能一概而論地說這樣的研究和提煉方式不好，但是若形成一種風氣，其弊端也是顯而易見的：其一，容易因追求文字表述上的精美和工整而牽強附會、以辭害意；其二，容易造成審美疲勞，帶來思維的僵化；其三，也是最重要的，可能導致大家忙于闡釋浮于表面的東西，沉迷于文字游戲而忽視了實質(zhì)性的創(chuàng)新和內(nèi)在價值的發(fā)掘，忽視了理論、概念、模式與自身特點是否匹配。從某種意義上講，這就是教學成果提煉的形式主義。

四忌機械套用教育科研成果模式

教學成果研究與其他教育科學研究都應遵循科研的一般規(guī)律和規(guī)范，但教學成果的研究又有其特點，那就是更加突出實踐性、應用性，因此在提煉教學成果時，不能完全照搬、套用其他各種基金、項目支持的教育科研課題的研究及成果文本撰寫思路。常規(guī)教育科研成果在問題提出部分更注重文獻綜述和核心概念的闡釋，而教學成果更注重問題的現(xiàn)實針對性；常規(guī)教育科研成果更注重研究過程和方法，而對教學成果而言，研究過程和方法只是證明成果的合理性；常規(guī)教育科研成果更注重從學理層面講明“是什么”和“為什么”，而教學成果更注重問題的解決，講清楚“怎么做”；常規(guī)教育科研成果的研究范圍較為寬廣，而教學成果的研究應緊扣“教學”二字展開，體現(xiàn)實踐性定位。比如針對某個問題或現(xiàn)象進行深入的調(diào)查統(tǒng)計和分析研究，提出相應對策建議，就可以完成一項教育科研課題，而教學成果研究雖然也可能需要進行調(diào)查分析，但它不是主體和核心內(nèi)容，單純的調(diào)查研究也不宜作為教學成果研究的課題。

五忌經(jīng)驗的簡單堆砌

“這只是學校工作（或教學經(jīng)驗）的總結(jié)材料?！边@是筆者和很多專家在討論某些教學成果文本時的共同感覺。教學經(jīng)歷和案例是構(gòu)成教學經(jīng)驗的基礎(chǔ)，但教學經(jīng)歷和案例不等同于教學經(jīng)驗。同樣地，教學經(jīng)驗也不等同于教學成果。經(jīng)歷與案例、經(jīng)驗、成果是三個層面的東西，從教學經(jīng)歷和案例走向教學經(jīng)驗再升華為教學成果，要經(jīng)歷一個不斷提煉反思、拾級而上的過程。

經(jīng)驗的堆砌往往給人散亂、不夠深入的印象。學校的教育教學改革經(jīng)驗或教師的教學經(jīng)驗，與教學成果最大的區(qū)別在于是不是聚焦一個核心問題進行有意識的研究和實踐探索。有些校長和教師也許會說：“你看，我這幾條經(jīng)驗也是緊緊圍繞一個主題的??！”這實質(zhì)上只是一種“主題歸類”或“同題集中”的處理方法。這若干條經(jīng)驗之間有何關(guān)系，形成什么樣的體系和邏輯結(jié)構(gòu)？有沒有圍繞該主題去探索其內(nèi)在的一般性規(guī)律、機制和普適性的操作模式及教學支持體系？這些經(jīng)驗有沒有經(jīng)過更大范圍和更嚴格條件的驗證？這些都是基于經(jīng)驗進行教學成果提煉時要重點思考的問題，也是一份材料能稱其為“成果”的重要特征。

六忌過多進行主觀評價

總體而言，教學成果的文本重在對自己的理論構(gòu)建和實踐探索進行陳述介紹和論證闡釋，但是筆者發(fā)現(xiàn)，很多教學成果申報材料的字里行間充斥著大量自我評價性的語言，諸如該成果具有什么特點，體現(xiàn)了什么精神理念，達到了什么樣的目標，“價值導向明確”“創(chuàng)新性突出”“操作性強”“具有重要的現(xiàn)實意義和推廣價值”“取得顯著成效”等空泛的評語反復出現(xiàn)，這樣非但不能凸顯成果亮點，反而讓人有“王婆賣瓜自賣自夸”之感，甚至讓人對成果的客觀性、真實性產(chǎn)生懷疑。

每個教學成果研究團隊都有自己的價值追求及預定目標，但實際狀況是否達到了期望值，不是由自己說了算的。教學成果的提煉，應盡量借鑒中學綜合素質(zhì)評價的做法，盡量以客觀、平實的語言對實踐探索進行事實性的記錄和陳述，至于成果的創(chuàng)新性和引領(lǐng)性如何、價值和意義何在、是否值得推廣和學習，則應讓評審專家及同行通過成果材料去感知、分析，作出判斷和評價，要相信他們有這個評價和鑒別的能力。對成果的實質(zhì)性內(nèi)容語焉不詳而過多進行自我評價，是一種本末倒置的行為，其結(jié)果是講了很多，別人還是不知道你是怎么做的。

七忌盲目追逐熱點

時代的發(fā)展和新課程改革催生了一批教育教學改革的熱點。特別是《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》頒布后，很多學校圍繞新課標提出的新理念、新方向推進教學改革，從各地遴選、培育成果的情況可以預見，類似大單元教學、跨學科主題學習等方向?qū)⒊蔀樯陥?026年基礎(chǔ)教育國家級教學成果獎的熱門賽道。

各地各校圍繞教育熱點開展研究，以教科研反哺教學，對于推進新課程改革、落實新課標具有積極意義，應該大力倡導。但是從教學成果提煉和申報的角度看，則應多一份冷靜理性的思考，不宜盲目跟風。比如這兩年人工智能比較熱，很多學校或教師把人工智能與課堂教學的融合作為研究題目，但是仔細翻閱成果材料發(fā)現(xiàn)，學校的這些教學改革與人工智能沒有多大實質(zhì)性關(guān)聯(lián)。有些學校把多媒體和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)在教學中的簡單應用都算作人工智能。只是概念炒作和蹭熱點的所謂成果，注定不會得到認可，培育這樣的成果實質(zhì)上是一種時間和資源的浪費。此外，研究者還要橫向比較，思考自己的成果是否具有創(chuàng)新性和引領(lǐng)性，能否做到“人無我有，人有我優(yōu)”，如果只是落實文件統(tǒng)一的要求或采用通行的模式，大家做法都差不多，那么這樣的教學成果是沒有多大競爭力的。

八忌虛構(gòu)研究過程與時間

教學成果獎的申報要求講明“解決問題的過程和方法”，對于成果的實踐驗證亦有時間上的要求。很多學校和教師認為成果研究和實踐驗證的時間越長越好，因此，為了讓成果更好看，一些人在提煉成果時通過回溯、逆推的方式編造研究過程的“履歷”，人為分設(shè)幾個研究階段并虛構(gòu)研究的起點，拉長實踐探索的時間段?？梢哉f，這種行為違背了申報教學成果獎的真實性要求和誠信原則，違背了基本的學術(shù)道德規(guī)范。

實踐探索的時間只是判斷教學成果價值的眾多因素之一，研究時間長短與成果的價值大小并不存在必然的正相關(guān)對應關(guān)系，正如20年教齡的教師教學水平不一定高于10年教齡的教師一樣。不同的時間點，當時的改革導向、政策背景、話語體系等都不同，虛構(gòu)、編造實踐探索階段和過程，容易露出破綻，就像電視劇拍攝出現(xiàn)穿幫鏡頭一樣。比如有學校講自己在2015年開始對照核心素養(yǎng)要求凝練校本化培養(yǎng)目標，而實際上《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》研究報告2016年才發(fā)布，此前除少數(shù)研究者外鮮有人提及核心素養(yǎng)。還有學校提出在某研究階段組織教師學習最新版的義務教育課標，形成推動課程改革的共識，而實際上那個時候義務教育新課標還沒頒布。雖然“解決問題的過程與方法”不是教學成果的核心內(nèi)容，但出現(xiàn)這樣的問題，帶來的不只是尷尬，評審者完全有可能由此對整個教學成果的真實性、客觀性持懷疑態(tài)度。所以在提煉教學成果時，應秉持嚴謹求實的態(tài)度，在尊重事實的前提下，仔細推敲，認真核實，確保內(nèi)容準確、客觀、真實。

《中國教育報》2024年03月15日第5版