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一千個(gè)幼兒有一千種回應(yīng)方式

發(fā)布時(shí)間:2024-04-07 作者:李園園 余琳 來(lái)源:中國(guó)教育報(bào)

■教師發(fā)展·師幼互動(dòng)能力提升③

  《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》關(guān)于“師幼互動(dòng)”的考查要點(diǎn)提出,要理解幼兒在健康、語(yǔ)言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)等各領(lǐng)域的學(xué)習(xí)方式,尊重幼兒發(fā)展的個(gè)體差異,發(fā)現(xiàn)每個(gè)幼兒的優(yōu)勢(shì)和長(zhǎng)處,促進(jìn)幼兒在原有水平上的發(fā)展。其中,“尊重幼兒發(fā)展的個(gè)體差異”是教師與幼兒互動(dòng)中非常重要的原則之一。

采取差異互動(dòng)策略

差異是一種相較于普遍情況的特殊性,強(qiáng)調(diào)幼兒的個(gè)體差異,就是把關(guān)注點(diǎn)聚焦于幼兒的特殊性上。幼兒發(fā)展的個(gè)體差異涉及多方面,總體上可以歸結(jié)為“質(zhì)”和“量”兩方面?!百|(zhì)”的差異指幼兒發(fā)展中的特質(zhì)、傾向或表現(xiàn)形式的差異,“量”的差異指幼兒發(fā)展中某一特定能力或表現(xiàn)的程度、數(shù)量或水平的差異。

特殊性指的是一種特點(diǎn)、特性,而非好壞與優(yōu)劣。樹立“尊重幼兒發(fā)展的個(gè)體差異”的兒童觀,需要教師摒棄功利(評(píng)優(yōu)劣、好壞)的評(píng)價(jià)觀,以審美的態(tài)度面向幼兒,呈現(xiàn)獨(dú)立、鮮活、有特色的個(gè)體。

盡管多數(shù)教師都認(rèn)同“尊重幼兒發(fā)展的個(gè)體差異”的理念,也能夠識(shí)別幼兒的差異,但受傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)于重視幼兒發(fā)展階段性特征及班額大等因素的影響,部分教師在如何基于差異與幼兒有效互動(dòng)上,存在一些困難與誤區(qū)。第一種:采取“平均主義”調(diào)節(jié)幼兒差異,試圖使每個(gè)幼兒都達(dá)到某種平均水平。這可能導(dǎo)致部分水平高的幼兒“向下看齊”,水平低的幼兒依然“夠不著”。第二種:過(guò)度關(guān)注“優(yōu)勢(shì)”幼兒,而對(duì)其他幼兒關(guān)注有限。第三種:包辦替代“弱勢(shì)”幼兒。這可能會(huì)削弱幼兒的自主性和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),進(jìn)而加劇幼兒兩極分化。

基于此,教師在與幼兒互動(dòng)中,有必要采取差異化互動(dòng)策略,以幫助每個(gè)幼兒實(shí)現(xiàn)最佳發(fā)展。

關(guān)注發(fā)展優(yōu)勢(shì)

“優(yōu)勢(shì)”不是在與他人比較中顯示“突出之處”,而是幼兒自身的獨(dú)特之處和閃光時(shí)刻。著眼優(yōu)勢(shì)并欣賞鼓勵(lì)每個(gè)幼兒,對(duì)幼兒建立積極的自我概念至關(guān)重要。我們鼓勵(lì)教師將目光投向每個(gè)幼兒(尤其是在某些方面還需額外支持和關(guān)注的幼兒)的獨(dú)特之處和閃光時(shí)刻,基于優(yōu)勢(shì)與幼兒互動(dòng)。

案例1:搭一扇“不會(huì)倒的門”

建構(gòu)技能稍弱的軒軒、怡林、鯨鯨3人一起搭房子。待圍墻和桌子搭好后,軒軒試圖將兩塊長(zhǎng)條積木立起來(lái)作門框,但不成功。怡林建議將長(zhǎng)門框靠著圍墻,終于成功。鯨鯨剛放上橫梁,豎立的積木就傾斜了。3人將門修好,軒軒不小心碰了一下,門垮了。重新修好后,他們選擇不再?gòu)拈T進(jìn)出,而是圍在桌前玩起了“過(guò)家家”。

這時(shí),教師佯裝去做客,故意把門擠垮了。3人熟練復(fù)原,并說(shuō):“周老師,你別從門進(jìn)來(lái),從圍墻進(jìn)吧!”教師回應(yīng)道:“???翻墻,不好吧。你們的門太小、太不結(jié)實(shí)了。”在教師的啟發(fā)下,幼兒找來(lái)更長(zhǎng)更細(xì)的積木修好門。但進(jìn)門時(shí)還是塌了?!疤??!宾L鯨說(shuō)。幼兒增加門框?qū)挾?,又失敗了,他們開始相互指責(zé)。教師見狀,帶他們參觀旁邊小伙伴修的火箭,并問:“他們修這么高怎么都不倒呢?”軒軒很快發(fā)現(xiàn),他們是用方塊積木搭的。“哎呀,我們也可以用那種木頭搭門嘛?!宾L鯨說(shuō)。

說(shuō)完,3名幼兒分頭找來(lái)方形積木搭建,終于成功。

軒軒、怡林、鯨鯨是中班幼兒,相較于其他人,他們的建構(gòu)技能并不高,還沒掌握材料的形狀與穩(wěn)定性間的關(guān)系,在架空上還存在困難。周老師并沒有急于干預(yù)或否定幼兒的選擇,而是看到了他們的堅(jiān)持、專注與努力,并引導(dǎo)他們通過(guò)觀察,發(fā)現(xiàn)積木的形狀、受力面與穩(wěn)定性的關(guān)系。這種互動(dòng)方式能夠讓幼兒感受到自己的價(jià)值和能力,感受到自己是有能力的學(xué)習(xí)者。

彌補(bǔ)發(fā)展弱勢(shì)

幼兒在每個(gè)領(lǐng)域的發(fā)展速度和程度會(huì)有所不同,有些幼兒可能在某個(gè)領(lǐng)域表現(xiàn)出色,而在另一個(gè)領(lǐng)域可能需要額外的支持和關(guān)注。教師不僅要幫助幼兒發(fā)揮優(yōu)勢(shì),而且要彌補(bǔ)幼兒的發(fā)展弱勢(shì)。

案例2:嘉陽(yáng)的多米諾骨牌游戲

嘉陽(yáng)喜歡有挑戰(zhàn)的游戲,但他固執(zhí),不太喜歡同伴加入他的游戲,還經(jīng)常發(fā)脾氣。

    一次,嘉陽(yáng)嘗試用子彈頭從教室這頭排到那頭,毛毛也想加入,但嘉陽(yáng)不同意。教師建議兩人分別從兩頭擺,在中間會(huì)合,嘉陽(yáng)勉強(qiáng)答應(yīng)。但前兩次都失敗了,他們一起討論原因,并在第三次成功了,這讓教師看到了引導(dǎo)嘉陽(yáng)合作游戲的契機(jī)。

通過(guò)觀看教師播放的游戲視頻,嘉陽(yáng)萌發(fā)了用所有材料圍繞教室做一個(gè)大圓的想法。教師問:“你需要同伴嗎?”嘉陽(yáng)答:“需要,我一個(gè)人完成不了。”在教師的幫助下,嘉陽(yáng)召集小伙伴,并介紹了計(jì)劃,得到許多幼兒響應(yīng)。嘉陽(yáng)很高興,他感受到了被接納與被信任?!疤魬?zhàn)大圓”任務(wù)最終在大家的合作中成功了。

不久,小杜和嘉陽(yáng)一起擺三角形,眼看要成功了,小杜不小心晃了下桌子,瞬間,木塊全部倒下。本以為嘉陽(yáng)會(huì)發(fā)火,沒想到他鎮(zhèn)定地說(shuō):“算了,沒事,重來(lái)吧,下次你注意點(diǎn)兒?!?/FONT>

嘉陽(yáng)在認(rèn)知發(fā)展、動(dòng)手能力、學(xué)習(xí)品質(zhì)上都非常突出,但理解、包容他人,與他人合作的意識(shí)較弱。針對(duì)這一發(fā)展弱勢(shì),教師基于嘉陽(yáng)的游戲興趣“預(yù)謀”了一場(chǎng)需要合作的游戲。在這一過(guò)程中,我們看到了嘉陽(yáng)從不接受他人的加入,到與他人合作,并原諒他人的失誤。在游戲中,嘉陽(yáng)既發(fā)揮了優(yōu)勢(shì),也彌補(bǔ)了弱勢(shì)。

支持多元發(fā)展

每個(gè)幼兒都有不同的興趣與發(fā)展需求,教師需要提供符合不同幼兒興趣、能力和需求的多元活動(dòng),以支持幼兒的差異化發(fā)展。區(qū)域游戲是回應(yīng)幼兒不同興趣的差異化教學(xué)的重要途徑,教師可以通過(guò)創(chuàng)設(shè)豐富的區(qū)域游戲,實(shí)現(xiàn)這一愿景。

案例3:小宇老師的教室

為讓每個(gè)幼兒都能做喜歡的事,小宇老師的班里創(chuàng)設(shè)了六類環(huán)境。第一類是支持幼兒系統(tǒng)感知與體驗(yàn)的環(huán)境,包括紙漿的秘密、紙創(chuàng)美工區(qū)及用紙做成的火鍋店;第二類是滿足幼兒社會(huì)角色模仿扮演的環(huán)境,包括娃娃家和照相館等;第三類是滿足幼兒操作和探究需要的環(huán)境,包括釘釘敲敲區(qū)、建構(gòu)區(qū);第四類是滿足幼兒藝術(shù)表達(dá)需要的環(huán)境,包括布藝區(qū)、繪畫墻;第五類是滿足幼兒親近自然、感知生命的環(huán)境,包括種植區(qū)、飼養(yǎng)區(qū);第六類是彰顯幼兒成長(zhǎng)過(guò)程、體現(xiàn)家長(zhǎng)參與過(guò)程的墻面環(huán)境。

小宇老師充分考慮了不同幼兒的需求,以及同一幼兒在不同方面的發(fā)展需求,致力于為幼兒提供多樣化、豐富又充滿啟發(fā)性的學(xué)習(xí)環(huán)境。通過(guò)這樣的環(huán)境創(chuàng)設(shè),每個(gè)幼兒都能找到自己感興趣的事并得到支持,從而實(shí)現(xiàn)全面而富有個(gè)性地發(fā)展。

尊重特殊需求

很多教師的班里都有特需幼兒,這些幼兒面臨著各種各樣的挑戰(zhàn),需要額外的關(guān)注和支持。

案例4:多動(dòng)的辰辰

    辰辰(化名)總是無(wú)法安靜下來(lái),教師想了很多辦法試圖讓他適應(yīng)正常規(guī)則,都以失敗告終。經(jīng)過(guò)醫(yī)學(xué)鑒定,發(fā)現(xiàn)他有多動(dòng)癥。本學(xué)期,教師給了辰辰更多自由空間。比如,早操時(shí)允許他在旁邊做自己喜歡的事,也可以加入大家的活動(dòng)。一次木工游戲回顧環(huán)節(jié),辰辰依然在周圍游蕩。教師問道:“辰辰,你的作品去哪兒了?是和你一樣跑掉了嗎?”辰辰聽到后,拿出了作品。教師非常驚喜,辰辰用合頁(yè)做了個(gè)飛機(jī)座椅。教師興奮地說(shuō):“哇,辰辰,我們都沒想到,你真棒!”頓時(shí),活動(dòng)室響起熱烈的掌聲,辰辰高興地跑開了。

在上述案例中,教師為辰辰建立了不同的規(guī)則,這種個(gè)性化的支持使得辰辰能更自在地參與班級(jí)活動(dòng),減少了他與常規(guī)間的沖突,有助于提升他的在園體驗(yàn)和自信心。同時(shí),教師也并不忽視辰辰的存在,而是尊重并鼓勵(lì)他參與,讓他感受到自己的價(jià)值和被認(rèn)可的重要性。通過(guò)這種不“一刀切”、也不忽視放任的方式,教師不僅為辰辰提供了更適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境,也為班級(jí)營(yíng)造了更加包容和溫暖的氛圍。

(李園園單位系四川師范大學(xué)四川省家庭建設(shè)研究院,余琳單位系四川省成都市第十六幼兒園)

《中國(guó)教育報(bào)》2024年04月07日第2版 

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