作為教師工作和生活的主要場所，學(xué)校無疑是教師減負的前線陣地。陶行知先生說：“校長是一個學(xué)校的靈魂?！毙ｉL是學(xué)校改革發(fā)展的帶頭人，為教師減負、引領(lǐng)教師成長是校長的專業(yè)職責(zé)。校長要辯證把握好以下幾對關(guān)系，才能科學(xué)地為教師減負。

準確厘清教師的非教學(xué)“負擔”和非教學(xué)“任務(wù)”。學(xué)校要做好人才培養(yǎng)工作，教師必定會有非教學(xué)任務(wù)，但并非承擔非教學(xué)任務(wù)就等于承受了過重的非教學(xué)負擔。從詞源上來看，“負擔”既可作名詞，也可作動詞。它作為名詞時，或指費用、開支，或指承受的責(zé)任；它作為動詞時，主要是指承擔（責(zé)任、工作、費用等）的意思?？梢姡柏摀北旧聿⒉皇且粋€貶義詞，而是一個中性詞。在教育實踐中，教師負擔一般指向教師承受的責(zé)任，日常語義中可理解為教師的“任務(wù)”。換言之，校長需要認識到，分配給教師合理的任務(wù)、讓教師承擔一定的負擔、給予教師適度的工作壓力，是學(xué)校管理的正?，F(xiàn)象。從教育管理的角度來看，適當?shù)呢摀蛘邏毫梢约ぐl(fā)教師的工作動力，使其更加專注，提高工作效率和質(zhì)量。只有當任務(wù)過多、負擔過重時，才具有負面意義，才需要干預(yù)、介入予以減輕。也正因此，當教師的工作負擔影響其身心健康、教學(xué)效果和教育質(zhì)量時，無論與教學(xué)相關(guān)與否，校長都需要注意和重視，切不能因為負擔是“教學(xué)的”而不是“非教學(xué)的”就認為理所當然、無可厚非。

科學(xué)區(qū)分教師的教學(xué)負擔與非教學(xué)負擔。教學(xué)是學(xué)校的中心工作，是學(xué)校教育的主要途徑，但我們不能狹隘地把教學(xué)限定于傳統(tǒng)課堂中的教與學(xué)。在《辭?！分?，“教學(xué)”一詞被解釋為“由教師的教和學(xué)生的學(xué)共同組成的活動”。新時代，學(xué)校要堅持“五育”并舉，實現(xiàn)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展，需要突破片面的“課堂教學(xué)”視域，以全面的“人才培養(yǎng)”視角來看待教師的本質(zhì)工作。實際上，教師有目的、以合乎道德的方式對學(xué)生身心施加正面影響的活動，均可視為人才培養(yǎng)的活動。除上課之外的教研、備課、批改作業(yè)、學(xué)生管理、家校合作、課后服務(wù)等活動，既是課堂教學(xué)工作的自然延伸，也是學(xué)校人才培養(yǎng)的應(yīng)有之義，因而不應(yīng)該被視為非教學(xué)活動。那些“評比”“推銷”等與人才培養(yǎng)毫無關(guān)聯(lián)，甚至是違背教育規(guī)律的活動，是真正需要校長為教師減掉的“非教學(xué)”負擔。因此，校長應(yīng)該注重區(qū)分“教學(xué)負擔”和“非教學(xué)負擔”，避免將兩者混為一談，從而確保減負措施能夠真正落到實處。

合理辨別主觀和客觀的非教學(xué)負擔。事實上，判斷非教學(xué)負擔是否過重，既是主觀的，也是客觀的。從主觀上來講，教師個體的時間和精力是有限的，除了教師角色外，教師同時所扮演的家庭角色、社會角色等也需要其承擔相應(yīng)的責(zé)任。面對多種角色，教師在有限的時間內(nèi)承擔超出個體能力的工作任務(wù)后，就會出現(xiàn)“角色過載”或“角色沖突”，必然會感受到負擔過重的壓力。因此，校長分配給教師非教學(xué)任務(wù)時，不能簡單地以工作時長、任務(wù)數(shù)量、參加頻率等量化指標為依據(jù)，而要因教師個人而異，根據(jù)教師個體的能力、性格特點等在實踐中進行綜合判斷，以不影響學(xué)科教學(xué)為標準。從客觀上來看，非教學(xué)負擔有一個應(yīng)然的價值標準——是否有利于教育與學(xué)生全面發(fā)展。不符合這個標準的，即可被視為“非教學(xué)”的，亦是“額外”的負擔。這就是為什么對于有些教師來說，人才培養(yǎng)的事情即使再多、干得再累，也覺得是應(yīng)該做的、能接受的任務(wù)，而有些無關(guān)學(xué)生發(fā)展的非教學(xué)任務(wù)，即使再少、干得再輕松，也會覺得不是應(yīng)該做的、是不能接受的負擔。

辯證對待非教學(xué)負擔的消極方面與積極方面。學(xué)校育人不僅僅是教學(xué)育人，還包括活動育人、管理育人等多方面。美國教育家杜威曾提出“學(xué)校即社會”，陶行知認為“社會即學(xué)?！?。這都告誡我們，學(xué)校與社會本原上具有密不可分的關(guān)聯(lián)。學(xué)生在學(xué)校不僅獲得知識的增長，更經(jīng)歷包括社會性發(fā)展、生命意義獲得等更加廣泛的社會化過程。因此，校長需要邀請政府、社會、家庭等多元主體參與到學(xué)校的治理中來，真正把“三全育人”的教育理念落到實處，更好地服務(wù)于學(xué)生的全面發(fā)展。反過來看，學(xué)校是社會的有機組成部分，學(xué)校本身也有其社會功能。德國著名社會學(xué)家哈特穆特·羅薩把今天的社會描述為“加速社會”，即社會進入了一個加速循環(huán)：隨著科技加速進步，帶來了社會變遷的不斷加速，進而導(dǎo)致了人們工作和生活步調(diào)的持續(xù)加速，繼而又加速了科技進步。在加速社會的背景中，學(xué)校的社會功能也在悄然拓展，學(xué)校不再是閉門造車的“象牙塔”。這就要求校長們要運用辯證的思維來思考問題：一些政府部門開展的諸如“法治進校園”“消防進校園”等“進校園”活動，是否真的與學(xué)校的人才培養(yǎng)相沖突？對學(xué)校教育有沒有幫助？對學(xué)生發(fā)展有沒有價值？是否是未來人才綜合素養(yǎng)需求的社會反映？是否也正是推行素質(zhì)教育的資源？面對以上問題，校長要建設(shè)性地看待，要勇于打破舊的思維方式、重構(gòu)系統(tǒng)的教育觀念、統(tǒng)籌學(xué)校內(nèi)部教學(xué)管理制度改革，把一些有益的“分外事”創(chuàng)新地融入到學(xué)校的素質(zhì)教育中，化“負擔”為“契機”，發(fā)揮“進校園”活動的積極教育作用。

（作者系安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教育系主任、副教授）

《中國教育報》2024年06月12日第5版