學校要從自身實際出發(fā)，在教研中提升教師跨學科課程的開發(fā)能力和實施能力，建立有效促進跨學科教研的教學管理制度，實現(xiàn)跨學科教研的真正落地

面對復雜多變的不確定世界，人們越來越難以運用單一學科知識解釋和解決現(xiàn)實問題，而是需要養(yǎng)成多學科、跨學科思維，以此審視世界，尋求破解之道，這就要求教師針對學習內容，引導學生從多學科、多角度審視問題和解決問題，使其形成發(fā)散思維和創(chuàng)新思維等。2022年3月，教育部印發(fā)的《義務教育課程方案（2022年版）》，明確要求優(yōu)化課程內容結構，設立跨學科主題學習活動，加強學科間相互關聯(lián)，帶動課程綜合化實施，同時規(guī)定，原則上各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習。但是，我們在實際教學中發(fā)現(xiàn)，教師對跨學科主題學習的概念理解、課程類型、目標定位和內容結構等的認識仍有待加強，急需深入研究，提高跨學科主題學習課程的實施效能。

跨學科教研要解決各種難題。

作為新生事物的跨學科教學需要高水平的跨學科教研，更需要建立完善的教研體系，以保障課程方案高質量落地，保障國家教學改革目標順利實現(xiàn)。

首先，傳統(tǒng)分科教研體制機制要轉型升級，以滿足跨學科教研的有序化。自我國基礎教育領域建立省級教研機構以來，就采用了分科教研的體制機制，上至省級教研室下至學校教研組，都是以學科為主，有多少學科就設置多少學科教研員，各學科教師“各自為戰(zhàn)”的特征明顯，教研的組織形式也強調以學科教研為主，即便是同一學科，同一學?？缒昙壍慕萄幸埠苌俳M織，而涉及橫向的學科間的教研更少見。這種以學科為主的教研體制機制，在跨學科語境下，越來越暴露出局限性，在一定程度上阻礙了跨學科主題學習的推進。因此，以學科為主的教研體制機制，有待于向適應跨學科課程發(fā)展的方向轉變。

其次，跨學科教研內容有待進一步豐富、組織形式有待多樣化和靈活化。當前，有些區(qū)域和學校的教師還沒有深刻認識到跨學科學習對學生發(fā)展的重要意義，在某種程度上存在形式化傾向，跨學科教研缺乏整體規(guī)劃，跨學科主題設計缺乏序列化和系列化，學段之間缺乏相應銜接。同時，以傳統(tǒng)分科為主的教研慣性，影響了跨學科教研組織形式。主要表現(xiàn)在，跨學科教研主要是學科教師基于學?？鐚W科設計的需要，臨時組織兩位及以上的教師分別從本學科角度研討和設計跨學科主題課程實施的相關問題，非組織教研傾向較為突出，在某種程度上存在教研應付、拼湊現(xiàn)象，教研共同體不夠緊密。究其原因，教師在跨學科教研中的權責不明晰，學校教研缺乏問題導向和長效機制等，難以適應跨學科教學的需求。

再次，教師的跨學科課程開發(fā)能力有待深入挖掘。2001年，教育部印發(fā)《基礎教育課程改革綱要（試行）》，要求從小學至高中設置綜合實踐活動并作為必修課程。自此，教師開始認識到綜合實踐活動課程的學科性質和特點，在教學實施中也積累了較為成熟的實踐經(jīng)驗，在某種程度上對推動2022年的新一輪課程改革，特別是科學實施跨學科課程奠定了基礎。但是，這兩種課程形態(tài)又有著本質區(qū)別，更重要的是，同是跨學科課程，因為學習的著力點不同，其跨學科又分為多學科課程、科際課程和超學科課程，教師對每一種類型的跨學科課程的特點、開發(fā)原則、目標定位、內容選擇標準和實施的樣態(tài)形式等還缺乏清晰認識。筆者在日常調研中發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)教師不能正確認識多學科課程、科際課程、跨學科課程和超學科課程的區(qū)別和聯(lián)系，難以基于不同性質的上述課程，建構不同的課程內容，并建立與之相匹配的教學策略。嚴格意義上說，教師深度開發(fā)跨學科課程的能力、獨立撰寫跨學科課程綱要的能力以及跨學科研究能力還需進一步增強。

最后，學校教學管理制度要適應跨學科課程實施?？鐚W科教學的多學科性決定了有兩位以上的教師參與協(xié)同教學，教學場域則因跨學科教學內容的需要，可能在同一間教室，也可能在另外一間教室，甚至可能在教室外開展教學。同時，跨學科主題學習課程的內容性質不同，探究的深度、廣度和高度就不同，教學時長會存在差異，教學方式也會存在差異。因此，以學科為主的傳統(tǒng)固定教學管理制度不能適應跨學科課程的教學需要，與跨學科課程相匹配的協(xié)同教學制度、彈性教學制度、增值性教學評價制度和過程教學管理制度等應運而生。

跨學科教研要真正落地。

跨學科教研不是學校將各學科教師簡單組合，使其從既定的教研主題或項目中拆分出屬于自己學科的問題，從而開展教研，而是根據(jù)國家課程標準要求、自身教學哲學和學生發(fā)展需要，系統(tǒng)謀劃系列化序列化的跨學科主題課程內容，從核心問題入手，組織教師深度圍繞跨學科課程的類型、性質、特點、目標確定、內容選擇和實施等相關問題開展教研。這需要學校從自身實際出發(fā)，在教研中提升教師跨學科課程的開發(fā)能力和實施能力，建立有效促進跨學科教研的教學管理制度，由此，跨學科教研才能真正落地。

要組建穩(wěn)定的跨學科教研團隊。建構穩(wěn)定的跨學科教研團隊，是開發(fā)高質量跨學科主題課程的必要舉措。只有目標一致、有組織的、穩(wěn)定的跨學科教研團隊，才能實現(xiàn)跨學科教研的常規(guī)化，真正借助團隊的研究力量，實現(xiàn)不同學科知識之間的銜接和聯(lián)系，在進行教研時才能打破學科界限。這就需要將具備不同知識結構、不同學科、不同教學經(jīng)歷和研究背景的教師匯聚到一起，構建多層次、強支撐、有活力的跨學科教研團隊。同時，要強化跨學科教研團隊的組織力和領導力。因此，跨學科教研團隊需要指定一名領導力強、能夠團結多學科教師且能保障該團隊穩(wěn)定發(fā)展的負責人作為教研組長。

要精準設計跨學科教研主題?？鐚W科并不是各個學科相互拼湊，而是要將不同學科的內容融入教育教學實踐，解決真實問題。所以，跨學科教研的主題必須是真實存在于現(xiàn)實世界且學生感興趣的各種問題。這就需要跨學科教研團隊立足各學科課程標準、學科之間的知識與能力聯(lián)結點、學生的發(fā)展需求，精心構思，提煉主題，既要契合學生的真實生活，又要符合學生的認知規(guī)律，還要迎合時代的發(fā)展要求，并確保跨學科主題的邏輯關聯(lián)性、結構合理性和可操作性。

要建立資源協(xié)調共享機制?？鐚W科教研的順利運行，需要加強教育資源的統(tǒng)籌協(xié)調。從跨學科主題學習的本身特點看，在開展跨學科主題學習的內容上需要多學科資源支撐，需要走出教室、走出校園、走向社會，充分挖掘和統(tǒng)籌校內外的各種課程資源。這就需要學校建立校內外資源協(xié)調共享機制，打破各學科資源割裂、封閉現(xiàn)狀，實現(xiàn)資源共享。

要完善教師評價制度?？鐚W科教研需要各學科教師的深度參與，并保障各學科教師間的專業(yè)發(fā)展機會更均等。語文、英語和數(shù)學等科教師在中小學普遍較受重視，而勞動、科學和音體美等科教師在專業(yè)發(fā)展和職稱晉升中的地位有待提高。因此，這就需要明確參與跨學科教研教師的薪酬激勵和職稱評審辦法，充分發(fā)揮評價的指揮棒作用，提升教師參與跨學科教研的積極性。

要建構跨學科教研科學運行制度。從某種程度上說，跨學科教研的實施給教師提出了更高的要求和更大的挑戰(zhàn)。因此，跨學科教研的持續(xù)和長期運行需要一定的制度保障。學校要通過固定活動時間、地點和內容，促使教師養(yǎng)成跨學科教研的習慣，要制定每一年度跨學科主題教研活動規(guī)劃，并通過設立不同層面跨學科教研活動主題、建立教研組內對話交流制度等，保證教師認真執(zhí)行跨學科教研。

其實，跨學科教研的推進并不意味著反對傳統(tǒng)的分科教研，跨學科教研可以與分科教研共生共存，以跨學科教研進程中生成的新思想和新方法“反哺”分科教研。未來跨學科教研應逐漸從教師個人的自發(fā)行為轉變?yōu)閷W校的系統(tǒng)探索和實踐，進而實現(xiàn)育人方式的整體變革。

（陳國華系聊城大學教育科學學院副教授，曾慶偉系山東省教育科學研究院副院長、研究員、博士生導師。本文系山東省基礎教育教學改革項目“鄉(xiāng)村教育振興背景下鄉(xiāng)村學校教研機制構建與實踐”研究成果）

《中國教育報》2024年06月13日第8版