從課程的頂層設(shè)計到課堂教學活動的實施，需要以目標為導向，經(jīng)過課程內(nèi)容教材化、教材內(nèi)容教學化、教學內(nèi)容活動化等過程。其中，教材內(nèi)容教學化是許多教師遇到的一大攔路虎，教師除了要具備必需的文學解讀能力，還要能恰到好處地進行教學視域下的文本解讀，將文學解讀結(jié)果經(jīng)過課程標準、教材、學情三張網(wǎng)的過濾，最終轉(zhuǎn)變?yōu)檎n文解讀結(jié)果。兩種解讀不無交集，但又有很大差別。向浩、童慶杰合著的《基于教學視角的文本解讀》針對上述問題給出了一些答案，十分有益于教師精進教學。

　　這本書立足整體，點面結(jié)合，如同把每篇文本都置于明亮的多面鏡中，不同的鏡面反映出文本不同的方面，各個方面的特點交相輝映，所以內(nèi)容結(jié)構(gòu)性很強，而且論述鞭辟入里、渾然一體，在很大程度上避免了文本解讀或掛一漏萬、或大而化之的弊端。向、童二位老師通過對文本進行獨立自主的解讀，針對每篇文本為讀者呈現(xiàn)出一個個清晰的閱讀圖式，書中所述，可以簡便清晰地轉(zhuǎn)化為教學設(shè)計和板書內(nèi)容，讓課堂教學變得結(jié)構(gòu)化，環(huán)環(huán)相扣，重難點突出，從而極大程度地避免失誤。比如，在《孔乙己：一組“悖論”的集合》中，作者圍繞“衣著”“言語”“人格”三個方面，對孔乙己身上的矛盾點進行了分析。從現(xiàn)實角度來看，每個人都是一個矛盾體，矛盾的產(chǎn)生源于諸多方面，如果一個人身上的諸多矛盾實在無法調(diào)和，等待他的極有可能是慘痛的命運。小說中關(guān)于孔乙己的外貌、語言、動作、神態(tài)、細節(jié)描寫，都是他身上矛盾形象的體現(xiàn)，相較于只抓住他某個局部特征，“管中窺豹”地展開研討，從三個“悖論”出發(fā)解讀孔乙己形象，更能激發(fā)學生的問題意識，而且解讀更具有全局性，更能讓學生感受到人物性格的錯綜復雜，體悟到人物形象的立體性。

　　向、童二位老師在解讀文本時，既靈活地借鑒各種解讀方法，又能根據(jù)文章篇性提出獨到的見解，圍繞文本最有意義的問題，構(gòu)建出極有針對性的閱讀圖式，而不拘泥于文學理論框架，從而為教學設(shè)計的思路搭建提供了非常有意義的借鑒。讀者在閱讀這本書時，非但不會為書中的解讀束縛住思維，相反能借助“多面鏡”照亮文本某些特點時反射出的光芒延展思路，特別是書中所提及的一些問題很能觸發(fā)讀者思考，促使其在設(shè)計教學時思維更加嚴密。比如，書中指出《岳陽樓記》“從某種意義上來講，此文源于作者的想象。因此，在學習的時候，我們也可以讓學生討論想象的精彩和想象的不合理”。但要想解決這個問題，前提是弄清范仲淹為何要在文中花費如此多的筆墨，去寫想象中兩種截然不同的洞庭湖之景。結(jié)合書中內(nèi)容可知，本文正是通過景物特征的極限對比，來突出“悲”和“喜”這兩種情緒的不同，讓讀者充分感受到一個人如果總是計較個人榮辱得失，心情往往會波瀾起伏、陰晴不定，看景時都帶有明顯的情緒色彩，但如果把“悲”和“喜”變成“憂”和“樂”，那就會處變不驚。作者通過寫景為議論蓄勢，勉勵好友滕子京應當勤于政務，為民著想。教師帶領(lǐng)學生進行上述思考后，再讓學生分析文中“想象的精彩和想象的不合理”，或許學生能給出更好的答案。結(jié)合上述可知，讀者借助書中提及的問題不斷追問，在設(shè)計教學時更能順藤摸瓜、層層深入，而不是浮于表面、東鱗西爪。

　　《基于教學視角的文本解讀》可以彌補讀者的一些認知盲點，甚至打破其原有的思維定式，更加可貴的是，書中新穎獨到的見解都是基于扎實的文本解讀，作者在進行分析時，尤其充分重視了篇章的語言特色，回歸語文教學的本體。有了這樣的閱讀后，教師在課堂中能更好地圍繞語文的本體性功能開展教學，讓學生真正學語文、用語文。從語文原生態(tài)的土壤里生發(fā)的話題，能讓學生萌生對語文的興趣，原本就對語文興趣濃厚的學生更能得到滿足。文本解讀有了確切的深度，往往會產(chǎn)生遷移的奧妙，擦出樂趣的火花。

　　（作者系淮陰師范學院學生）

《中國教育報》2024年09月05日 第07版