循證教學(xué)摒棄單純依賴教師主觀經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)范式,轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)科學(xué)化的證據(jù)而成為當(dāng)前實(shí)證教學(xué)研究的熱點(diǎn)。但是,教學(xué)是一種人文性和科學(xué)性并重的實(shí)踐活動(dòng),如果單純追求可操控、科學(xué)化的證據(jù),容易走上機(jī)械化、線性化以及忽略教師教學(xué)智慧的歧途。
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強(qiáng)調(diào)證據(jù)的“有效”:科學(xué)化取向下循證教學(xué)的局限
循證教學(xué)具有科學(xué)化取向,但是過(guò)分夸大證據(jù)的作用,則會(huì)帶來(lái)許多問題,突出表現(xiàn)在以下三個(gè)方面:
其一,過(guò)分夸大證據(jù)的因果效用,導(dǎo)致教學(xué)流程的機(jī)械化和模式化。循證意在使教師的教學(xué)由經(jīng)驗(yàn)本位轉(zhuǎn)向證據(jù)本位,并通過(guò)最佳證據(jù)的介入讓整個(gè)教學(xué)過(guò)程變得有章可循。而證據(jù)的獲得依賴于經(jīng)過(guò)嚴(yán)格試驗(yàn)產(chǎn)生的因果關(guān)系,其目的是對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行前瞻性預(yù)判,讓該過(guò)程變得可預(yù)測(cè)、可操控。例如,循證教學(xué)的倡導(dǎo)者劍橋大學(xué)教授戴維·哈格里夫斯認(rèn)為,教師應(yīng)該像醫(yī)生一樣,在實(shí)踐中信任研究所得證據(jù)并形成標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)模式。為此,戴維·哈格里夫斯提出了應(yīng)用于教學(xué)的“5A”實(shí)踐框架,即Ask(提出問題)→Access(獲取證據(jù))→Appraisal(篩選證據(jù))→Apply(應(yīng)用證據(jù))→Assess(評(píng)估證據(jù))。該模式雖然使教學(xué)過(guò)程更加清晰,但也將教學(xué)降格為一種機(jī)械化、模式化的固定流程。
其二,過(guò)分追求證據(jù)的牽引作用,忽視了教師在教學(xué)實(shí)施中的專業(yè)智慧。循證教學(xué)要求把證據(jù)置于核心地位并在對(duì)所占有證據(jù)進(jìn)行充分、合理權(quán)衡的基礎(chǔ)上,作出符合教學(xué)要求的最優(yōu)化決策。為此,循證教學(xué)的倡導(dǎo)者提出要建立開放性的證據(jù)數(shù)據(jù)庫(kù),為教學(xué)提供確定的、確鑿的、去情境化的證據(jù)。但是,教師作為教學(xué)活動(dòng)的主體,有著獨(dú)特的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和成長(zhǎng)體驗(yàn)。一味追求基于證據(jù)以提高教學(xué)決策的科學(xué)性,無(wú)形中會(huì)無(wú)視教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),擠壓教師的專業(yè)智慧,使教師失去展示自主性和專業(yè)智慧的舞臺(tái)。
其三,過(guò)分強(qiáng)調(diào)證據(jù)的普適性,忽視了教學(xué)的情境性和生成性。循證教學(xué)認(rèn)為,經(jīng)由嚴(yán)格判斷與科學(xué)論證得到的證據(jù),真實(shí)地反映教學(xué)中問題的本質(zhì),可以應(yīng)用于任何的教學(xué)場(chǎng)景。這種主張會(huì)導(dǎo)致教師對(duì)證據(jù)采取“拿來(lái)就用”的態(tài)度,從而不假思索地將其用于各種不同的教學(xué)情境之中。證據(jù)的普適主義容易過(guò)濾掉教學(xué)實(shí)踐中的特定背景與教學(xué)主體的能動(dòng)性反應(yīng),導(dǎo)致那些個(gè)性化的、適用于具體情境的理論失去發(fā)展空間,難以深入揭示并且有針對(duì)性地解決具體教學(xué)問題。這就意味著循證教學(xué)所依循的證據(jù)僅僅是抽象化的存在,它在具體教學(xué)情境中使用時(shí)具有很大的局限性。
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劃定證據(jù)的合理限度:實(shí)用主義視野下循證教學(xué)的轉(zhuǎn)向
按照實(shí)用主義的觀點(diǎn),證據(jù)“只能為我們提供可能性,而不能為我們提供確定性,不會(huì)為我們解釋行動(dòng)規(guī)則的原因,它只能使我們?cè)谔幚懋?dāng)前問題中更加周到和明智”,因而,完全基于證據(jù)的教學(xué)理念是存疑的,它存在著無(wú)法規(guī)避的風(fēng)險(xiǎn)。我們應(yīng)該正確看待證據(jù)在教學(xué)中扮演的角色,為證據(jù)劃定合理性的限度。
首先,實(shí)用主義主張改變證據(jù)的角色,還原證據(jù)在教學(xué)中的相對(duì)性。證據(jù)通常被視為“通過(guò)科學(xué)研究產(chǎn)生的有效的真科學(xué)知識(shí)”,是科學(xué)知識(shí)之間形成的因果鏈條。而實(shí)用主義強(qiáng)調(diào)證據(jù)的社會(huì)建構(gòu)性,認(rèn)為證據(jù)不是價(jià)值中立的,而是關(guān)涉教學(xué)的倫理與價(jià)值。當(dāng)實(shí)用主義將證據(jù)根據(jù)經(jīng)驗(yàn)不斷調(diào)整與完善時(shí),證據(jù)就被賦予了根植于某種情境中、具有個(gè)性化的新特性。證據(jù)只是某次教學(xué)行為與結(jié)果之間的可能性聯(lián)系,是一種社會(huì)建構(gòu)性、文化承載性、個(gè)體意義性的存在。我們要改變證據(jù)在以往循證教學(xué)中扮演的角色,樹立證據(jù)在教學(xué)中具有相對(duì)性的意識(shí),不能將其千篇一律地應(yīng)用于所有的教學(xué)情境。
其次,實(shí)用主義主張重新審視證據(jù)的作用,明確證據(jù)在教學(xué)中的工具性角色。杜威認(rèn)為“探究是一種有助于解決不確定性的經(jīng)驗(yàn)形式,并在某種程度上支持著行動(dòng),但證據(jù)只能向我們提供研究與行動(dòng)之間的可能關(guān)系”。實(shí)用主義強(qiáng)調(diào),教學(xué)實(shí)踐是基于每個(gè)行動(dòng)者的個(gè)體經(jīng)驗(yàn),或者說(shuō)行動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)本身就構(gòu)成了教育的過(guò)程和目的。學(xué)者格特·比斯塔(Gert Biesta)認(rèn)為,“證據(jù)只是教師的明智實(shí)踐工具,并不能向我們提供行動(dòng)的規(guī)則,而是提供明智解決問題的假設(shè),使用這種知識(shí)的唯一途徑是把它當(dāng)作一種明智實(shí)踐行動(dòng)的工具”。由此可見,“證據(jù)本位”的思想不適用于具有多種可能性的教學(xué)實(shí)踐。證據(jù)并不能作為教學(xué)的不變指南,它僅僅是幫助教師進(jìn)行教學(xué)決策的工具。
最后,實(shí)用主義主張超越證據(jù)來(lái)源的唯一性,還原證據(jù)本應(yīng)具有的多元性。與醫(yī)學(xué)領(lǐng)域追求客觀性、精確性不同,教學(xué)是科學(xué)性與人文性的交叉融合,存在著諸多難以控制的干擾變量。教學(xué)的特殊性決定了教師應(yīng)靈活地選擇不同的證據(jù),并依靠多元化的證據(jù)支撐作出教學(xué)決策。實(shí)用主義支持“折中主義與多元化,接受不同的甚至是沖突的理論與觀點(diǎn),認(rèn)為觀察、經(jīng)驗(yàn)和實(shí)驗(yàn)都是理解世界的有用方法”,這打破了以往循證教學(xué)強(qiáng)調(diào)證據(jù)來(lái)源的唯一性的守舊認(rèn)知。證據(jù)的獲取不僅僅依靠實(shí)驗(yàn)和實(shí)證的結(jié)果,還需要運(yùn)用更具包容性、多元化的質(zhì)性研究方法,以保證教學(xué)過(guò)程的完整性與生成性。
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追求證據(jù)的“實(shí)用”:循證教學(xué)可能的實(shí)踐路徑
循證教學(xué)基于證據(jù)、立足證據(jù)、遵循證據(jù)的理念,有利于提高教學(xué)的科學(xué)性,但循證教學(xué)要真正扎根于教學(xué)實(shí)踐并被廣大教師所接受,更應(yīng)追求證據(jù)的“實(shí)用”。甚至可以說(shuō),實(shí)用主義通過(guò)重塑證據(jù)的角色從而為循證教學(xué)找到了可能的實(shí)踐路徑。
第一,將學(xué)生個(gè)體差異作為積累證據(jù)的重要依據(jù),以便使證據(jù)成為制定教學(xué)目標(biāo)的有力抓手。循證意在為教學(xué)提供強(qiáng)支撐力的證據(jù),要進(jìn)行多角度、多主體的分析來(lái)收集證據(jù)。教學(xué)是具有不確定性、不穩(wěn)定性和價(jià)值沖突的實(shí)踐活動(dòng)。實(shí)用主義下的循證教學(xué)重視對(duì)學(xué)生個(gè)性化表現(xiàn)的判斷,這種判斷不僅是技術(shù)性的也是價(jià)值性的,以彌合教學(xué)在循證過(guò)程中與“價(jià)值”之間生成的裂痕。教師可以對(duì)學(xué)生在具體教學(xué)情境中的個(gè)性化表現(xiàn)進(jìn)行綜合分析判斷,以此形成教學(xué)的有效證據(jù),并在此基礎(chǔ)上持續(xù)調(diào)整和不斷完善教學(xué)目標(biāo)。
第二,靈活設(shè)置證據(jù)收集的參考標(biāo)準(zhǔn),以確保證據(jù)在教學(xué)中的最佳適應(yīng)性。通過(guò)將學(xué)生的個(gè)人差異納入證據(jù)的收集體系并確定適合本班學(xué)情的教學(xué)目標(biāo)以后,教師要帶著有效提高教學(xué)人文性的問題從多維度收集證據(jù),以確保證據(jù)的最佳適應(yīng)性。在實(shí)用主義看來(lái),證據(jù)與教學(xué)之間并不是一種簡(jiǎn)單的線性相連的關(guān)系,而是具有內(nèi)在結(jié)構(gòu)性聯(lián)系的耦合關(guān)系。證據(jù)不僅要為我們揭示行動(dòng)與結(jié)果之間的關(guān)系,更應(yīng)體現(xiàn)教學(xué)中的實(shí)用性與存在價(jià)值。因此,教師在收集證據(jù)時(shí)要依據(jù)靈活的標(biāo)準(zhǔn),根據(jù)不同的教學(xué)情境、不同的教學(xué)主體隨時(shí)調(diào)整證據(jù)收集標(biāo)準(zhǔn),并基于科學(xué)理性與人文情懷對(duì)證據(jù)進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整。
第三,將教師的自主性融入循證教學(xué)的全過(guò)程,使證據(jù)成為促進(jìn)教師專業(yè)智慧發(fā)展的強(qiáng)勁動(dòng)力。教學(xué)是有序的理性活動(dòng)與無(wú)序的非理性活動(dòng)的結(jié)合體,而證據(jù)只能為其提供理性因素的支撐力量。因此,教師要在多視角剖析收集到的證據(jù)的基礎(chǔ)上,結(jié)合自己的專業(yè)判斷,發(fā)揮自身的能動(dòng)性,適當(dāng)?shù)卣{(diào)整證據(jù),在研究與行動(dòng)的雙向互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)證據(jù)的科學(xué)化與人文性的交融互通。
第四,將生成性契機(jī)視為教學(xué)證據(jù)收集的良機(jī),使證據(jù)成為維持教學(xué)動(dòng)態(tài)運(yùn)行的堅(jiān)實(shí)支撐。教學(xué)過(guò)程是教師“生成性的教”與學(xué)生“生成性的學(xué)”共同構(gòu)建的雙邊互動(dòng)過(guò)程。為此,教師不僅要依據(jù)學(xué)生的差異性多元地分析教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的生成契機(jī),以此作為證據(jù)靈活地創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境,還要善于根據(jù)具體的教學(xué)證據(jù)探尋教學(xué)方法,在證據(jù)與方法之間建立勾連關(guān)系,以應(yīng)對(duì)教學(xué)的不可預(yù)測(cè)性,從而設(shè)計(jì)出動(dòng)態(tài)的教學(xué)方案。
第五,將多維證據(jù)納入教學(xué)評(píng)價(jià)的指標(biāo)體系,使證據(jù)成為診斷教學(xué)效果的重要憑借。循證教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的發(fā)展、教師的專業(yè)成長(zhǎng)以及課程標(biāo)準(zhǔn)的達(dá)成是一個(gè)系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)過(guò)程,在此系統(tǒng)中可以通過(guò)評(píng)價(jià)實(shí)現(xiàn)各元素之間的良性互動(dòng)。教師通過(guò)參考多維度的證據(jù)評(píng)價(jià)教學(xué)活動(dòng),可以真實(shí)反映教學(xué)現(xiàn)狀與學(xué)生發(fā)展、課程標(biāo)準(zhǔn)之間的差距,及時(shí)修正教學(xué)中存在的問題以便不斷提高教學(xué)質(zhì)量。因此,教師可以通過(guò)收集學(xué)生的學(xué)習(xí)日志、作業(yè)表現(xiàn)或者成長(zhǎng)記錄袋等獲得過(guò)程性證據(jù),全方位、多角度評(píng)價(jià)學(xué)生的表現(xiàn),在評(píng)價(jià)中促進(jìn)學(xué)生發(fā)展和課程標(biāo)準(zhǔn)達(dá)成。
?。ㄗ髡咧煳妮x系東北師范大學(xué)教育學(xué)部教授、博士生導(dǎo)師,鞠龍芳系東北師范大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生)
《中國(guó)教育報(bào)》2024年09月27日 第06版
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