開展跨學科教學，是不少國家中小學教師面臨的難題。21世紀以來，英國、美國、加拿大等歐洲發(fā)達國家在中小學開展了各具特色的跨學科教學實踐，亞洲部分國家也進行了探索和嘗試。

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　　注重方向引導和政策支持

　　總體來看，這些國家普遍重視頂層設(shè)計，通過頒行具有可操作性的政策和框架，指導跨學科教學。

　　美國政府和相關(guān)機構(gòu)通過系列文件、框架和會議，倡導跨學科教學的多主體參與和方法創(chuàng)新。2016年美國出臺《STEM2026：STEM教育創(chuàng)新愿景》報告，強調(diào)通過跨界實踐解決真實問題。今年5月，美國STEMM（科學、技術(shù)、工程、數(shù)學和醫(yī)學）機會聯(lián)盟發(fā)布《STEMM公平與卓越2050：國家進步與繁榮戰(zhàn)略》，指出將投資150億美元用于傳統(tǒng)部落學院等的跨學科研究。加拿大不列顛哥倫比亞省出臺教學評價框架，為不同年級和學科的教師提供教學樣本，幫助教師明確大概念、學習任務、評價方法等基本內(nèi)容。在2024年出臺的《促進學生成功的政策》中，不列顛哥倫比亞省要求教師遵循“以學生為中心”的原則，開展跨學科主題教學，助力學生探究能力提升和批判性思維培養(yǎng)。芬蘭通過基礎(chǔ)教育核心課程大綱，引導學生基于現(xiàn)象教學，探索真實現(xiàn)象和主題。其地方教育部門和學校則根據(jù)課程大綱制定地方課程，細化實施目標、內(nèi)容和方法。2024年召開的芬蘭全球教育伙伴關(guān)系論壇，倡導運用人工智能等新興技術(shù)創(chuàng)新教學方法，實施氣候變化、生物多樣性等跨學科主題的挑戰(zhàn)性課程，促進學生積極參與社會轉(zhuǎn)型。新加坡今年也召開了超學科會議，倡導推動新加坡成為多領(lǐng)域跨學科知識的創(chuàng)新中心。新加坡還將跨學科項目納入高校入學測試，據(jù)此評價學生的思維和研究能力。

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　　樹立鮮明的跨學科教育理念

　　跨學科教育理念在教育實踐中起著至關(guān)重要的作用，不僅影響教育方法和教學策略的選擇，還對教學行為有著長久的激勵和指導作用。許多國家在教育理念上，倡導以學生為本、發(fā)展核心素養(yǎng)、注重問題導向，要求教師引導學生動手實踐，以解決現(xiàn)實問題，培養(yǎng)學生的跨學科思維和解決復雜問題的關(guān)鍵能力。

　　加拿大不列顛哥倫比亞省堅持“認知—實踐—理解”的教學理念，要求教師基于“逆向設(shè)計”原則，設(shè)計跨學科任務和評價方法。芬蘭國家核心課程框架倡導“以學生為主體”的教學理念，培養(yǎng)學生的跨學科核心素養(yǎng)，如思考和學會學習、文化能力、通信技術(shù)能力、職場生活能力和創(chuàng)業(yè)精神等。新加坡基于學生成長發(fā)展需要，聚焦創(chuàng)新思維、合作交流、問題解決等通用能力培養(yǎng)，開展跨學科教學，引導學生通過觀察和反思完成跨學科任務。一些學校把跨學科教學與當?shù)噩F(xiàn)實問題結(jié)合起來，助力學生的全面發(fā)展和社區(qū)的可持續(xù)發(fā)展。例如，美國加州圣地亞哥高科技中學引導學生根據(jù)社區(qū)現(xiàn)實問題如鳥類保護等，開展跨學科學習。還有一些學校整體設(shè)計跨學科課程和內(nèi)容，以服務學生的長遠發(fā)展。例如，英國倫敦東部的P21學校以“腦—心—手”理念開展跨學科教學，即引導學生動腦發(fā)展知識技能、用心培養(yǎng)個性品格、動手實踐解決現(xiàn)實問題，在小學階段開展進階性的機器人技術(shù)等項目，在初中階段強化人文教育與技術(shù)教育的融合，以激發(fā)學生的深層次思考。

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　　強化跨學科教學的師資支撐

　　跨學科教學的有效開展，離不開鼓勵創(chuàng)新的校園文化、高度合作的師資團隊和豐富的教學資源。這些國家通過多種手段，為跨學科教學提供師資支撐。

　　法國將跨學科教學列入必修課中公共課程之外的“補充課程”，為教師提供豐富多樣的教學資源，如跨學科教學指導框架、教學案例、線下教學培訓、專題研討班和優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡(luò)教學資料等。芬蘭學校注重營造民主、和諧、相互信任的校園協(xié)作文化。學校管理者會與師生及時溝通跨學科教學的規(guī)劃和活動安排，協(xié)商制定跨學科教學的方案和活動分工，引導師生進行團隊合作。同時，芬蘭學校支持不同學科教師之間共享資源，共同開展教學設(shè)計和組織教學，還會賦予教師充分的自主權(quán)，鼓勵教師基于國家核心課程框架規(guī)定的跨學科學習模塊，結(jié)合校情學情，自主設(shè)計跨學科教學模塊。美國學校支持教師組成專業(yè)團隊，開展跨學科協(xié)作，引導學生通過實地考察、社區(qū)服務、校外實習、咨詢專家等方式，完成跨學科學習任務。英國組建教師專業(yè)發(fā)展共同體，創(chuàng)造多種條件和平臺支持教師開展跨學科教學。一方面，為教師提供跨學科教學的資源，如可選性項目模塊等。另一方面，組織教師常態(tài)化研討跨學科教學規(guī)劃，并提供培訓支持。同時，教師專業(yè)發(fā)展共同體會在跨學科教學項目設(shè)計、學生指導、家校合作等方面為教師提供有效的指導和反饋。

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　　設(shè)置有社會價值的跨學科項目

　　設(shè)置富有情境性、適當挑戰(zhàn)性和社會價值的跨學科項目，才能引導學生去探究和解決復雜世界的真問題。

　　英國的教師會共同研討，設(shè)置具有真實性、創(chuàng)造性、漸進性特征的跨學科項目群和有驅(qū)動性的現(xiàn)實問題，來發(fā)展學生的跨學科知識和技能。不同年級的跨學科項目和主題類似，但在能力要求上呈現(xiàn)螺旋式上升?？傮w來看，英國學校的跨學科任務設(shè)計有關(guān)聯(lián)性和整體性。加拿大教師注重基于大概念和學生現(xiàn)實生活中遇到的現(xiàn)象，設(shè)計跨學科問題情境和真實任務，激勵學生探究和解決社會問題。例如，夏洛特皇后群島的魚類—林業(yè)跨學科項目，重在引導學生探索陡坡伐木行為對魚類棲息地的影響。法國緊貼學生現(xiàn)實生活，圍繞學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，設(shè)置生態(tài)發(fā)展、科學和社會、健康和安全、信息通信和公民身份、文藝創(chuàng)作等緊密聯(lián)系現(xiàn)實的跨學科教學主題，引導學生增進對真實世界的理解。芬蘭設(shè)置面向現(xiàn)實的跨學科教學主題，如氣候變化、科技、水資源、城市規(guī)劃等，引導學生結(jié)合地域條件和校園文化，解決對校園和社區(qū)生活有重要價值的問題。有些學校地處北極圈內(nèi)，氣候寒冷，還會借助當?shù)靥赜械鸟Z鹿等資源，開展涉及地理、體育、藝術(shù)等學科的跨學科教學。新加坡的跨學科教學更注重引導學生在真實情境中批判性地運用知識，獲得合作交流和創(chuàng)新思維等能力，為終身學習和應對未來做好準備。具體實施過程中，教師會引導學生通過“頭腦風暴”，確定社區(qū)改進的重要問題并提出解決方案，學生運用證據(jù)進行解釋、推理并最終作出決策。

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　　完善跨學科教學的過程性評價

　　跨學科教學是一項復雜的工程，僅有內(nèi)容和師資的整合是不夠的，評價方式也要發(fā)生相應的變化?？鐚W科教學的綜合性、實踐性強，決定了跨學科教學需要完善過程性評價，即關(guān)注教學的實踐過程，重視學生參與度、師生協(xié)作、反思實踐、證據(jù)運用、體驗分享等。

　　首先，強化對教師的評價。英國通過教師專業(yè)發(fā)展檔案，評判教師的跨學科教學，指導教師的教學實踐。有些學校會在新學期伊始，與教師協(xié)商全年的跨學科教學項目方案，并定期提供專家指導。芬蘭基于不同評價層級，從多個維度來評價教師教學的成效。值得一提的是，芬蘭在評價過程中，注重觀察和評判教師如何引導學生基于現(xiàn)實世界中的整體現(xiàn)象，在真實情境中開展跨學科探索和學習，尤其是能否引導學生分析處理信息、完成主題任務、解決相應問題、獲得學習體驗。其次，加強對學生的評價。加拿大在開展總結(jié)性評價的同時，注重過程性評價，如評估學生通過觀察提出問題的能力、收集和分析數(shù)據(jù)的能力，考量學生開展的跨學科項目所產(chǎn)生的社會和環(huán)境影響，評價學生的倫理意識和價值觀、學生在合作交流和分享經(jīng)驗過程中的溝通能力等。法國教師在過程性評價中，著重評價學生以下方面的素質(zhì)和能力：掌握跨學科知識和技能的情況，解決問題和知識遷移的能力，團隊合作、口語表達、項目管理能力和探究精神，學生在學習成果展示過程中所體現(xiàn)出的綜合素質(zhì)和應變能力等。在新加坡，學生跨學科項目評價的成果形式包括書面報告、口頭陳述、小組項目檔案等。開展評價時，教師更看重學生的探究過程和反思能力，尤其注重學生學習的參與度。教師鼓勵學生運用技能，如觀察、提問、調(diào)查等，合作探索問題的解決路徑。

　?。ㄗ髡邌挝幌抵袊逃茖W研究院，本文系2024年度中國教育科學研究院中央級公益性科研院所基本科研業(yè)務費專項資助項目“教育強國背景下教師跨學科素質(zhì)提升的國際經(jīng)驗”[GYJ2024055]成果）

《中國教育報》2024年10月31日 第09版