《新課堂“怎么辦”：關(guān)于課堂教學(xué)難點(diǎn)問(wèn)題的回應(yīng)》 楊九俊 王彥明 劉瑋 楊澄宇 邵朝友 著 江蘇鳳凰教育出版社2024年6月

　　新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，已經(jīng)走過(guò)了二十多年時(shí)間。二十多年時(shí)間一以貫之地推進(jìn)，這樣的變革，即便是在世界教育的版圖當(dāng)中也十分罕見(jiàn)。這樣的變革在其性質(zhì)上是整體性的，甚至是歷史性的。所謂整體性，是說(shuō)它并非局部技術(shù)性的修修補(bǔ)補(bǔ)；所謂歷史性，是說(shuō)它旨在實(shí)現(xiàn)中國(guó)兩千多年來(lái)傳統(tǒng)教育的真正轉(zhuǎn)向。

　　正因如此，改革者的壓力、迷茫甚至慌亂，勢(shì)所難免。在這種情形下，如何才能繼續(xù)向前？楊九俊先生等著的《新課堂“怎么辦”：關(guān)于課堂教學(xué)難點(diǎn)問(wèn)題的回應(yīng)》（以下簡(jiǎn)稱《新課堂“怎么辦”》）對(duì)這個(gè)問(wèn)題給出了回應(yīng)。置身其中，研讀全書(shū)，改革者的情感和理性溢于紙外。

　　急切的提問(wèn)與回應(yīng)

　　即便你還沒(méi)有翻開(kāi)《新課堂“怎么辦”》，它在定位上的風(fēng)格就已經(jīng)一目了然。這個(gè)定位直截了當(dāng)，一如其名——怎么辦？如果你沒(méi)有身處改革的實(shí)際情境，你就無(wú)法充分地體會(huì)作者，當(dāng)然也是改革者們的這種急切。

　　新課程的變革目標(biāo)既然是整體性的、歷史性的，變革本身就不可能是流暢的。楊九俊先生喜歡引用拿破侖的一句名言：先投入戰(zhàn)斗，再?zèng)Q定勝負(fù)！新課堂怎么辦？這是一個(gè)必須優(yōu)先解決的問(wèn)題。在“怎么辦”之外，他還為本書(shū)加了一個(gè)副標(biāo)題：關(guān)于課堂教學(xué)難點(diǎn)問(wèn)題的回應(yīng)。數(shù)十年的教育實(shí)踐、研究、管理和指導(dǎo)經(jīng)歷，決定了他既是一個(gè)持續(xù)不斷的提問(wèn)者，又是一個(gè)直截了當(dāng)?shù)幕貞?yīng)者。提問(wèn)者就是改革者，也是回應(yīng)者。因?yàn)榫邆淞诉@種現(xiàn)場(chǎng)身份的一致性，讀者的共鳴很容易得到深層的激發(fā)。從共同參與這個(gè)意義上說(shuō)，讀者與作者的角色其實(shí)是模糊的。

　　完整的操作與理解

　　對(duì)“怎么辦”問(wèn)題的回應(yīng)，當(dāng)然是操作性的。在著作中，作者要么結(jié)合討論問(wèn)題的展開(kāi)嵌入了操作化的說(shuō)明，要么就干脆提供一些完整的實(shí)踐案例。比如在“核心素養(yǎng)怎么落地”部分，作者凝練地呈現(xiàn)了在“核心素養(yǎng)的綜合化與學(xué)科化”路徑上的多種實(shí)際操作，又以無(wú)錫市東林小學(xué)素養(yǎng)表現(xiàn)型教學(xué)為例，詳盡說(shuō)明了核心素養(yǎng)在教學(xué)中落地的“策略、存在問(wèn)題與解決方法”；在“教學(xué)對(duì)話怎樣展開(kāi)”部分，作者則完整附錄了《哦，香雪》兩個(gè)版本的教學(xué)設(shè)計(jì)。

　　但是，對(duì)“怎么辦”問(wèn)題的回應(yīng)，如果只限于操作層面，這種回應(yīng)是無(wú)法真正完成的。它必須回到“怎么看”上面來(lái)。從這個(gè)意義上說(shuō)，《新課堂“怎么辦”》一書(shū)，不是操作手冊(cè)，更不是案例集。它意圖與改革者一起，在提問(wèn)與回應(yīng)的過(guò)程中，建構(gòu)起關(guān)于新課程的完整的理解地圖。

　　理解地圖的建構(gòu)對(duì)回應(yīng)改革者的壓力、迷茫甚至慌亂等問(wèn)題至關(guān)重要。廣大教師是改革的實(shí)踐者，改革需要他們的辛苦付出。但是阻礙教師們不斷前行的，首先不是辛苦付出，而是理解上的壓力、思想上的糾結(jié)。正如我們來(lái)到一個(gè)陌生的城市，知道自己現(xiàn)在的位置，也知道自己的目的地，但如何才能從這里出發(fā)，達(dá)到我們要去的地方？我們需要選擇一條什么樣的實(shí)際路徑？這才是我們的糾結(jié)所在。我們姑且可以把這種狀態(tài)稱為“路徑焦慮”。路徑焦慮本質(zhì)上是一種選擇性困難：我們知道自身的出發(fā)點(diǎn)和目標(biāo)，但是在出發(fā)點(diǎn)和目標(biāo)之間存在無(wú)數(shù)可能的路徑——那么，我們究竟要走哪條路？沒(méi)有明確的路徑選擇，行動(dòng)者的內(nèi)心就無(wú)法踏實(shí)。路徑焦慮的真正原因在于選擇者沒(méi)有一幅完整的城市地圖。對(duì)于改革者來(lái)說(shuō)，那就是理解的地圖，或者觀念地圖。

　　如何建構(gòu)完整的理解地圖

　　在與改革者共同建構(gòu)完整的理解地圖方面，《新課堂“怎么辦”》的做法有兩個(gè)。

　　其一是結(jié)構(gòu)化提問(wèn)。粗粗一看，我們會(huì)覺(jué)得《新課堂“怎么辦”》的提問(wèn)是羅列式的，它包含20個(gè)關(guān)于“怎樣”或“如何”的直截了當(dāng)?shù)膯?wèn)題，以及對(duì)這些問(wèn)題的回應(yīng)。但細(xì)細(xì)梳理，這20個(gè)問(wèn)題其實(shí)包含高度結(jié)構(gòu)化的三個(gè)部分：一是關(guān)于新課程的關(guān)鍵理念（核心素養(yǎng)怎樣落地/學(xué)科德育怎樣落地/怎樣尋找大概念/“學(xué)科實(shí)踐”如何落地/怎樣理解、落實(shí)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)/如何確立大作業(yè)觀）；二是關(guān)于新教學(xué)的關(guān)鍵理念（怎樣實(shí)施大單元教學(xué)/情境任務(wù)如何設(shè)計(jì)/怎樣像學(xué)科專家一樣思考/“教學(xué)對(duì)話”怎樣展開(kāi)/集體教學(xué)中怎樣關(guān)注到“每一個(gè)”/怎樣才是“可見(jiàn)的學(xué)習(xí)”/深度學(xué)習(xí)怎樣實(shí)現(xiàn)/如何創(chuàng)造“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”的學(xué)習(xí)/怎樣讓教學(xué)具有美的意味/項(xiàng)目化學(xué)習(xí)如何實(shí)施/怎樣體現(xiàn)信息技術(shù)與教學(xué)規(guī)律的契合）；三是關(guān)于新評(píng)價(jià)的關(guān)鍵理念（新課堂怎么評(píng)價(jià)/如何在教學(xué)中實(shí)施過(guò)程性評(píng)價(jià)/怎樣落實(shí)教—學(xué)—評(píng)一致性）。雖然三個(gè)方面是彼此聯(lián)系相互證明的，但教師試圖改變課堂的時(shí)候，他在觀念上所面臨的，無(wú)非是課程問(wèn)題、教學(xué)問(wèn)題、評(píng)價(jià)問(wèn)題。沿著這樣的結(jié)構(gòu)線索，相信我們能夠建構(gòu)起一幅較為完整的理解地圖。

　　其二是理論化展開(kāi)。理解地圖的建構(gòu)，除了結(jié)構(gòu)化的把握外，還有一個(gè)理論化的問(wèn)題。如果我們只是關(guān)注課堂教學(xué)的操作方法、策略和路徑，“是什么”“為什么”的問(wèn)題仍然無(wú)法得到解決。為了完成這樣的建構(gòu)，本書(shū)在每一個(gè)問(wèn)題的展開(kāi)過(guò)程中，都試圖對(duì)關(guān)鍵概念、命題、原理的歷史和內(nèi)涵進(jìn)行清晰的說(shuō)明。比如在“‘教學(xué)對(duì)話’怎樣展開(kāi)”和“如何創(chuàng)造‘一個(gè)經(jīng)驗(yàn)’的學(xué)習(xí)”部分，作者對(duì)“對(duì)話”和“教學(xué)對(duì)話”、“經(jīng)驗(yàn)”和“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”均進(jìn)行了縱深的歷史研究和理論概括，為教師們的理解提供了豐富而深入的思想資源。

　　由此，《新課堂“怎么辦”》準(zhǔn)確地完成了它在“怎么辦”和“怎么看”兩個(gè)方面的完整敘述，成為對(duì)教師們大有裨益的手邊書(shū)。

　?。ㄗ髡呦到K省教育科學(xué)研究院中小學(xué)教研室主任）

《中國(guó)教育報(bào)》2024年11月06日 第10版