孩子們在合作組裝“汽車底盤”。 姜靜 供圖

　　幼兒園門口有一個寬闊的水池，它的設計初衷是讓幼兒在體驗戲水游戲樂趣的同時獲得自主發(fā)展。但在我眼中，它似乎不夠美觀。于是，我們進行了改造，在水池里面增加了兩個圓圈。然而，幼兒卻提出那兩個圓圈妨礙了他們的劃船游戲，要求拆掉。那一刻，我很尷尬，也開始思考：究竟該如何判斷環(huán)境限制還是支持了幼兒的游戲？于是，一場關于兒童視角的環(huán)境變革發(fā)生了。

　　1 聚焦觀察，調(diào)整游戲場地

　　為使游戲環(huán)境更貼近幼兒，我們開始聚焦觀察，尋找環(huán)境中限制幼兒游戲的真實問題。但實施中卻發(fā)現(xiàn)，教師對觀察有強烈的抵觸心理。從新西蘭學習故事到白描式觀察，再到棱鏡式觀察，大量的文案工作讓他們暈頭轉向，記錄也常常變成流水賬，抓不住重點。為減輕教師文案撰寫壓力，我們舍棄了預設性計劃，讓教師聚焦幼兒游戲現(xiàn)場進行觀察記錄。但調(diào)整后卻出現(xiàn)了幼兒在場地中游戲、教師在角落里忙碌記錄的場景。原來，為使資料得以留存，教師每人每周要上交多篇紙質(zhì)觀察記錄，同時，為方便教研，教師還要把每天的觀察記錄輸入成電子版。了解情況后，我們不再要求教師觀察記錄的篇數(shù)，同時，改用手機App進行記錄。本以為這次教師會把重點放到游戲現(xiàn)場，卻沒想到結果并不盡如人意。

　　幾次調(diào)整無果后，我們開始反思為什么會出現(xiàn)這樣的局面?；仡櫿麄€調(diào)整歷程，大家突然發(fā)現(xiàn)，原來每次調(diào)整僅是在觀察記錄書寫形式上進行改變，并沒有真正找到觀察的價值。我們開始重新審視觀察記錄的意義，為回歸觀察初心，我們除了不再設定觀察記錄篇數(shù)，還嘗試建立觀察機制，為教師創(chuàng)設寬松的觀察環(huán)境，將冗長無效的觀察記錄調(diào)整為以現(xiàn)場觀看、一對一傾聽為主要形式的觀察，支持教師在幼兒游戲現(xiàn)場對環(huán)境與材料進行調(diào)整。

　　觀察機制的建立，為教師回歸游戲現(xiàn)場觀察幼兒提供了保障。他們發(fā)現(xiàn)玩踢球游戲的小男孩，一會兒將球踢向動物籠，一會兒踢到灌木叢中，游戲被一次次打斷，幼兒慢慢失去了興趣。于是，教師提出擴大場地的整改建議。我們順勢去除了限制游戲的灌木叢、動物籠等，拓寬了場地并增設大面積草坪。改造后我們發(fā)現(xiàn)，幼兒有了更多的機會去發(fā)現(xiàn)、探索和運動。

　　為讓幼兒體驗多樣化的游戲，我們還根據(jù)區(qū)域功能統(tǒng)一規(guī)劃班級游戲場地與材料，這樣做之后，看似活動內(nèi)容豐富了，卻因為場地過于功能化，轉換頻繁，導致材料不能支持幼兒進行多元選擇、深度探究，忽視了幼兒的個性需求。

　　我們開始重新思考：《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》明確提出，合理規(guī)劃并靈活調(diào)整室內(nèi)外空間布局，最大限度地滿足幼兒游戲活動的需要。教師都清楚這一要求，為什么仍然出現(xiàn)根據(jù)功能設置場地的情況呢？交流中我們發(fā)現(xiàn)，教師在潛意識中仍以分板塊設區(qū)為環(huán)境創(chuàng)設的主要思路，積木就應在建構區(qū)、體能活動就在體能區(qū)，這是典型的預設思維和教師中心問題。為什么教師知道應堅持以兒童為中心，卻又出現(xiàn)以教師為中心的問題呢？究竟是什么導致的呢？我開始認識到園長及行政管理團隊的教育理念與評價導向?qū)處煒淞和龅淖璧K，組織變革，刻不容緩。

　　2 行政帶班，識別教師與幼兒需求

　　為使行政人員站在兒童立場提供適宜的服務與支持，我們開啟了一場為期半年的全園環(huán)境共建活動，要求每個部門都要基于幼兒游戲現(xiàn)場，立足本崗給出支持策略與行動。行政人員遇到的最大問題，就是長期脫離教育現(xiàn)場，不能識別教師與幼兒的需求。于是我們有了“行政人員半日帶班”這一舉措，支持大家回到一線看問題。

　　有行政人員觀察到一名幼兒一直在擺弄升旗的繩子，但由于滑輪的鎖扣限制，無論怎樣用力，升降繩也只有一小段的拉伸變化?；谶@一觀察，他們嘗試在大樹上投放一個滑輪，滑輪掛鉤上放一只水桶，以期讓幼兒感受重力。一名幼兒把兩塊積木放進桶里，用力拉到半空，左瞧瞧右看看，好像在找什么。于是，行政人員在滑輪另一頭也掛了一只桶，想看看接下來會發(fā)生什么。第二天，玩滑輪的幼兒發(fā)現(xiàn)了變化，和一個小女孩玩起了平衡游戲，一個放石子，一個放積木。緊接著，小女孩坐在桶上，幾個孩子一起拉，很快就成功了，大家都被吸引過來了，開始輪流玩。后續(xù)觀察中，行政人員又根據(jù)幼兒需求將桶換成了木板，增加了滑輪數(shù)量與輔助材料，幼兒的探索花樣越來越多。

　　通過這次實踐，無論是行政人員還是教師，都對“基于兒童興趣”有了一定認識。為徹底放手幼兒，我們嘗試全園混齡自主游戲，但教師發(fā)現(xiàn)，幼兒園的3個院子不相連，不宜開展教師定點、幼兒自選的全園混齡自主游戲，建議調(diào)整為讓幼兒在教師能看到的范圍內(nèi)自主選擇游戲。同時，我們將3個院子劃分為四大板塊，每個板塊都在原有基礎上增設戶外表演、藝術創(chuàng)作、沙水、運動挑戰(zhàn)、自然探究等多個小區(qū)域與材料，以小中大班結對混齡的方式規(guī)劃游戲場地，支持每個幼兒發(fā)展。大板塊、小區(qū)域、綜合化的游戲場地增加了幼兒自主選擇游戲的機會，也為教師觀察本班幼兒提供了保障，幼兒游戲狀態(tài)越來越投入，他們想象、合作、表征、解決問題能力都有了進一步發(fā)展。

　　行政團隊在追隨幼兒不斷調(diào)整環(huán)境的過程中，發(fā)現(xiàn)了游戲環(huán)境創(chuàng)設走向生態(tài)化的重要性，基于教師與幼兒需求提供支持的意識也開始萌芽。此后，我園以監(jiān)督考核為核心的教師管理模式，開始走向以兒童為中心的服務模式，園務會也逐漸成為行政團隊反思自身工作的主陣地。

　　環(huán)境與材料變革集中行動告一段落后，我們又發(fā)現(xiàn)，班級教師基于幼兒發(fā)展不斷調(diào)整環(huán)境與材料的行動逐漸弱化，部分材料存在幼兒從不使用，而教師卻看不見的現(xiàn)象。放手游戲后，不允許教師隨便介入、不能預設內(nèi)容、不能主導幼兒，這些要求讓他們手足無措，不知道自己能做什么，不能做什么。這又讓我們認識到解放教師、支持教師，幫助他們在反思修正中轉變兒童觀的重要性。

　　3 改革教研，搭建反思平臺

　　為解放教師思想，支持教師自主反思，解決保教現(xiàn)場遇到的真實問題，我們轉變教研模式，將原來統(tǒng)一固化的預設型教研調(diào)整為根據(jù)需求開展的班級、年級、園級三級教研模式，將支持成長、自主反思確定為教師專業(yè)能力提升的主要方向。

　　借助班級教研，教師通過反思發(fā)現(xiàn)，自己憑經(jīng)驗預設規(guī)劃場地與材料，幼兒往往不感興趣。例如，玩沙水的材料就在柜子里，可幼兒卻只拿了放在沙池邊的鏟子不停地挖土，并沒有選擇器械柜里的其他工具與材料。3名教師分析后猜測可能是材料太遠了，對幼兒沒有起到開放、邀請的作用。第二天，教師把材料從器械柜里拿出來，擺放到游戲場地邊，看幼兒是否會就近選擇。果然，幼兒選擇了這些材料進行游戲，現(xiàn)場也立刻豐富起來。水流無法運到沙地時，幼兒還出現(xiàn)了合作、思考、驗證行為。通過兩次游戲?qū)Ρ?，教師發(fā)現(xiàn)，材料方便易得也是有準備環(huán)境的一部分。

　　于是，我們將按類別存放的材料打散，使幼兒能在最近區(qū)域找到所需的各類材料，游戲后就近收納。教師關注游戲中幼兒的興趣與需要，及時調(diào)整材料種類與位置。梳理過程中教師發(fā)現(xiàn)，觸手可及的材料、安全完備的工具、對幼兒持續(xù)不斷觀察的教師等都是有準備的環(huán)境。同時，教師還在游戲開展過程中與幼兒協(xié)商材料投放，使幼兒也成了環(huán)境準備的一員。

　　在不斷實踐、反思、修正、再實踐的自主成長模式下，教師逐漸從關注我想“教”什么轉向關注幼兒想“學”什么，由研究我想怎樣“教”轉向研究幼兒如何“學”，以兒童為中心的教育理念在實踐反思中自然融入。行政團隊也在解放教師、支持幼兒自主發(fā)展的實踐中，初步形成了以兒童為中心的保教工作管理機制，盡力使教師從繁雜的事務性工作中解脫出來，讓他們回到支持幼兒學習與發(fā)展的教育現(xiàn)場。

　?。ㄗ髡呦祪?nèi)蒙古鄂爾多斯市康巴什區(qū)第九幼兒園園長）

《中國教育報》2024年11月17日 第02版