5月31日，斯坦福大學(xué)第10任校長約翰·漢尼斯、民進(jìn)中央副主席、新教育實(shí)驗(yàn)發(fā)起人朱永新教授，清華經(jīng)管領(lǐng)導(dǎo)力研究中心主任楊斌教授以及湛廬創(chuàng)始人韓焱女士，以跨洋連線的方式進(jìn)行了一場主題為《什么才是未來教育的要領(lǐng)》的高峰對話。以下內(nèi)容來自楊斌教授的發(fā)言。

教育這個(gè)詞，特別耐琢磨。在中文里頭，教與育是兩個(gè)字，往起源上說，各有其意義。翻開《說文解字》，教，指的是“上施而下效”；育，說的是“養(yǎng)子使作善”。到了現(xiàn)在的表達(dá)中，如果分開來用的時(shí)候，教，更多的會強(qiáng)調(diào)偏正式的教與學(xué)，教書，教課，教學(xué)；而，育，除去主要集中于家庭的生養(yǎng)哺育之外，到了學(xué)校階段，則一般更突出那些非正式的、非課程方式的培養(yǎng)，熏陶，化育，育人。

教，就有教者、師者，教師，以及學(xué)生，學(xué)習(xí)者。育，就有生態(tài)、氛圍、體系，跟教比，網(wǎng)狀而非層級的色彩更重，參與的角色也更豐富但又不那么容易抓得住。二者當(dāng)然是個(gè)融合、統(tǒng)一的關(guān)系，但是，對照起來做些思考，也許可以給我們一個(gè)思考角度來探究未來教育的問題。

突如其來的疫情帶來了一次居家進(jìn)行學(xué)校教育的大規(guī)模探索。這句話聽起來沒錯(cuò)，但是深究一下——我其實(shí)不斷地問很多人，居家進(jìn)行的，到底算不算是完整的學(xué)校教育。以其中最有組織肯擔(dān)當(dāng)?shù)闹袊鴮W(xué)校來說，除了實(shí)驗(yàn)類的課程之外所有課程都能有秩序地進(jìn)行，師生云上見面，課堂以不同平臺多樣交互的方式實(shí)現(xiàn)出來。

如果在線教學(xué)的質(zhì)量有保證，那么是否認(rèn)為，學(xué)校教育就是完整的了呢？如果不完整，那么，還缺了什么？肯定不是體育課、實(shí)驗(yàn)課，一些學(xué)校連這些課都嘗試著適度變形呈現(xiàn)到線上或分布實(shí)施了。認(rèn)真思考這個(gè)“還缺什么”的問題，其實(shí)，像是個(gè)思想上的對照實(shí)驗(yàn)，給了我們一個(gè)追問教育的成果究竟都包括些什么的好機(jī)會。

成人、成才、成群，大學(xué)教育的三類成果

學(xué)校教育，不同階段、不同層次各有其定位、價(jià)值。具體到大學(xué)而言，成人、成才、成群，這“三成”是我試著總結(jié)的三類成果劃分。三個(gè)“成”，都是動詞。

成人，指的不是年齡、生理所自然帶來的成年，而是獨(dú)立、成熟、責(zé)任意義上的“長大”成人，人格、品格、性格走向成型，你是你自己了。成人是成才和成群的重要基礎(chǔ)。坦率的說，現(xiàn)實(shí)中有很多大學(xué)生，也許成人的目標(biāo)還沒有達(dá)成，課程合格，學(xué)業(yè)完成，也許你會說他成才了，但一打交道、一過事兒，就會感覺還不成人；這種缺了成人做基礎(chǔ)的成才，相當(dāng)不牢靠，但靠畢業(yè)證書不一定分辨得出來。細(xì)想想，要達(dá)成成人這個(gè)目標(biāo)，只是教，少了育，真不成。

說到成才，教給予成才的貢獻(xiàn)很大，因果邏輯鏈條相對清晰，實(shí)現(xiàn)起來比較有效。這使得這個(gè)“成”，有點(diǎn)兒獨(dú)大，顯眼、占地兒。很多說是教育研究的，說著說著，做著做著，就成了教學(xué)研究，甚至課堂教學(xué)研究。東北話叫抽抽，縮水了。這個(gè)（也許是）不經(jīng)意的概念滑脫，卻實(shí)在值得引起高度警惕。

多元智能探索了這么久了，學(xué)校教育還是攥著邏輯數(shù)學(xué)智能和語言智能，甚至語言智能被過度邏輯化、形式化。才，在大學(xué)階段中，也往往具體到某個(gè)專業(yè)，這并非不可以，但專中是否有著通做底色，通厚基礎(chǔ)，通當(dāng)鑰匙？造成社會越來越巴別塔化的專業(yè)繭房這種病，不能靠放棄專業(yè)來治，而得靠加強(qiáng)通識來防。

最后說說成群這個(gè)重要的教育成果，我們說的少，其實(shí)很不該。在“成群”的過程和結(jié)果中，包含著相當(dāng)重要的價(jià)值觀、規(guī)范、身份認(rèn)同的互動與共享，目標(biāo)是讓每一代人中的每一個(gè)人，不只是成長為個(gè)體的成人，還成長為共同體中的一個(gè)成員，有機(jī)一員。

學(xué)校中的學(xué)生是流動性的，但，人走群立，這是學(xué)校教育對社會、對國家乃至人類命運(yùn)共同體的，一個(gè)十分積極的貢獻(xiàn)。成群這個(gè)目標(biāo)的達(dá)成，育能做的貢獻(xiàn)很大，不可或缺，同儕砥礪、社群建構(gòu)是一種相互作育。教也應(yīng)著眼于成群而教，但現(xiàn)實(shí)中成群常常被教學(xué)和教師給遺忘了。

團(tuán)隊(duì)合作是受到各種各樣的高度推崇，也寫在各種培養(yǎng)方案和課程大綱的教學(xué)目的中的。但學(xué)校中評價(jià)和衡量學(xué)生卻總是以個(gè)體為主，很難見到把團(tuán)隊(duì)作為一個(gè)整體來做認(rèn)可鼓勵(lì)，算成績非要分得清清爽爽才行，這里頭其實(shí)是把一種社會原子化的價(jià)值觀“悄悄地”遷移到了職場、家庭中去，須知這播下的可不是粒好種子。

從重教輕育，到讓育成為要領(lǐng)

現(xiàn)在的學(xué)校教育，不管是高等教育或是基礎(chǔ)教育，觀察起來，學(xué)校在“教”上下的功夫多，得法不得法先不評價(jià)，但是肯定是——資源投入集中、評價(jià)最為看重，抓手多指標(biāo)細(xì)。而在“育”上，實(shí)事求是地看，學(xué)校之間、校長與校長之間，不同老師之間，差別就相當(dāng)?shù)么罅恕?/p>

人們要么總是習(xí)慣于把育放到特色指標(biāo)中去，是better to have而非must的指標(biāo)，而不是評價(jià)學(xué)校、老師和教育成就的主流的，決定性指標(biāo)。對育的投入，則總是愛說，這是個(gè)良心活，或是個(gè)無底洞。歸根結(jié)底，育的衡量評價(jià)，不是那么有辦法，育的投入和產(chǎn)出之間，成果不夠顯性，因與果之間大多要長期才看得到，過程還很錯(cuò)綜復(fù)雜。

教，常有計(jì)劃；育，卻靠發(fā)揮。人們回憶起自己求學(xué)時(shí)，說遇上了一個(gè)好老師，或趕上了一個(gè)好班級，不只是說他課教得好，班中學(xué)生都是優(yōu)中擇優(yōu)，往往說的是這個(gè)老師改變了自己，這個(gè)班級影響了自己，靠的是，育。好的發(fā)揮，即興中見水平，看似自然而然其實(shí)透著火候閱歷老道。發(fā)揮，因人而異、因勢利導(dǎo)，這是育的重要特點(diǎn)。

再比如說，請?zhí)貏e認(rèn)清：體育不是育體。學(xué)校在體育上下的工夫大，千萬別誤解為只是為了學(xué)生們把身體練得棒棒的，事實(shí)上，體育、運(yùn)動，不同集體之間進(jìn)行的很花時(shí)間的比賽（看看那些安排稠密讓人乍舌的賽季），育在成人和成群上的功效遠(yuǎn)比運(yùn)動技能、身體素質(zhì)來得重要得多，關(guān)于這一點(diǎn)，清華馬約翰先生在1926年寫的碩士論文《體育的遷移價(jià)值》值得認(rèn)真讀，讀懂弄通還要真心去做。

有我的老師輩兒的老師跟我提，大學(xué)里頭現(xiàn)在能做些什么，讓男生更血性，血?dú)夥絼傄恍┠?？我沒敢說，這要真是被高度重視起來，按照剛才描述的這種重教輕育的路子，估計(jì)得想辦法開一門課，有學(xué)分的課。君不見，希望加強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)力、溝通本領(lǐng)、批判性思維能力，就都開出了一門門直奔主題而去的課來。

我把這叫做學(xué)分化、課程化，是豎井化和知識化的解法，我們要的結(jié)果是發(fā)生在價(jià)值觀、品格、能力、素養(yǎng)上，不能靠著學(xué)了十六章的領(lǐng)導(dǎo)力和溝通的知識、理論，那都是些游泳書、菜譜，以及冠軍運(yùn)動員的新聞報(bào)道。動輒設(shè)課，是誤解了教與育的關(guān)系和區(qū)別。當(dāng)然，也凸顯出在育上的少招無措。

如果看未來教育的希望的話，我認(rèn)為，教與育的這個(gè)狀態(tài)，可能會，也應(yīng)該發(fā)生重要的變化，帶來教育在過程與結(jié)果上的積極變化，當(dāng)然也會給教育工作者和學(xué)習(xí)者們帶來挑戰(zhàn)與機(jī)遇。是什么呢？簡單地說，教重育輕、重教輕育的格局，也許該走向教與育更加平衡，并以育作為要領(lǐng)。教與育更平衡，但，育會成為要領(lǐng)。

教育的目標(biāo)，培養(yǎng)工具還是培養(yǎng)全人

為什么這么判斷？理由有很多。首先，大學(xué)已經(jīng)接近千年史，但工業(yè)革命后這260多年來，我們正經(jīng)歷著知識稀缺到器識稀缺的加速之變，也可以稱之為，知識力向器識力的大變局。

很長一段時(shí)間以來，我們的教育系統(tǒng)演化成今天的這個(gè)樣貌，是從飽受知識稀缺的苦日子走出來的這個(gè)路徑?jīng)Q定的。知識的代際傳遞，教最有效率。劉慈欣筆下《鄉(xiāng)村教師》中那種專注于“兩代生命體之間知識傳遞的個(gè)體”，何其偉大。人們總是習(xí)慣缺乏什么，就更看重什么，急缺先補(bǔ)，而且這種“饑餓記憶”還會沉淀到基因中，在體制中傳遞。人們常說知識就是力量，知識改變命運(yùn)。知識分子也容易被理解為有知識的人，這讓不少知識分子覺得這是個(gè)不那么夠勁兒的望文生義。

好消息是，知識的生產(chǎn)效率在加速改善，伴隨著這個(gè)好消息的那個(gè)壞消息是，教育卻還在以從知識稀缺情境遺傳繼承下來的模式有效率地進(jìn)行中。知識永遠(yuǎn)不會夠，但在發(fā)達(dá)教育體（跟發(fā)達(dá)經(jīng)濟(jì)體有重合也有不同的概念）中，在持續(xù)擴(kuò)大的教育的高階接受者群體中，知識特別是熟知識的邊際貢獻(xiàn)在下降，人與人之間知識掌握度所帶來的區(qū)分度在降低（此處仍要默默地說，全球知識分布與教育差距的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)仍然是嚴(yán)肅的，就像全球的經(jīng)濟(jì)與財(cái)富差距一樣）。

這個(gè)趨勢對思考未來有啟發(fā)性，所謂未來已來但分布尚不均勻。這就說明到了知識擺脫匱乏、不再因其稀缺而發(fā)揮決定性作用（不要誤解，知識的基礎(chǔ)性作用仍在強(qiáng)化）的時(shí)候，人的器識，更凸顯出其稀缺。

器識，說的是器量與見識，是判斷與信仰，是格局與境界，是精神世界的豐盈與包容，是君子之道。我經(jīng)常聽到人們從各種角度來引用菲茨杰拉德的那句話——同時(shí)保有全然相反的兩種觀念，還能正常行事，乃是第一流智慧的標(biāo)志。我覺得這說的就是器識。很早的時(shí)候，軸心時(shí)代的時(shí)候，器識，就被提出并向往。但，是少數(shù)人的博雅而已，所謂自由人的技藝，離普羅大眾實(shí)在是遠(yuǎn)極了。比較一下兩個(gè)包含“器”這個(gè)字的詞：君子不器，器識為先。這兩個(gè)器字，都是從容器的辭源化來的，但卻恰恰代表了兩種不同的教育目標(biāo)——是要培養(yǎng)工具，還是要培養(yǎng)全人？

器識的修煉養(yǎng)成，教是基礎(chǔ)，育是關(guān)鍵

器識稀缺對教育的危害，也是1947年梁啟超先生的公子梁思成在他的演講“半個(gè)人的世界”中的一個(gè)判斷，一個(gè)告誡。好大學(xué)培養(yǎng)的人會走出怎樣的人生，做出怎樣的貢獻(xiàn)來？以建筑設(shè)計(jì)行當(dāng)來說，人們會說起建筑師與建筑家的分別，匠人匠氣與大師匠心的分別。梁思成當(dāng)時(shí)是呼吁文理切不要分家不可偏廢，否則培養(yǎng)出來的就只是半人。不少前輩學(xué)人都照著或者接著梁思成先生的這個(gè)話說，這里我借著他的這個(gè)喻說一句，教與育不能偏廢，重視教不能忽視育，不做好或者做不好育的功夫，培養(yǎng)出來的就是半人，不是全人。

有知識缺器識，教出來的是人手，也許勉強(qiáng)可以叫做人才，但恐怕很難出落成人物。人物是能讓一個(gè)地區(qū)、一個(gè)行業(yè)、一家組織的命運(yùn)因?yàn)樗ê退麍F(tuán)結(jié)鼓舞起來的人）而全然不同（make a difference）的人。有人用“有知無識”來說類似的看法，有知識而無見識無膽識，也可以看作是相通的，有知識而缺器識。后面會說到，器識在創(chuàng)新時(shí)就表現(xiàn)為最稀缺可貴的卓識。

這里說器識力，器識要擺脫稀缺狀態(tài)，得有個(gè)基本的認(rèn)識，那就是器識不該是也不再是少數(shù)人的專屬，不是貴族化的東西，而是未來常人普通工作者的基本特征，這種意義下談器識因稀而貴需要重視培養(yǎng)，那影響的是整個(gè)的公眾和大眾教育，而非只是很少部分接受的所謂舊時(shí)代的精英教育的人。器識的修煉養(yǎng)成，教是基礎(chǔ)，育很關(guān)鍵?；蛘哒f，光靠注重教，達(dá)不成器識目標(biāo)。

也有研究從隱性課程的角度去分析“育”。在學(xué)校里，學(xué)生的非正式學(xué)習(xí)的各種要素，如師生關(guān)系、生生互動、各種校園的規(guī)則與程序、隱喻，無意、日常、隱性或顯性的的各種學(xué)校生活經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)常而又有效地在“育”。《要領(lǐng)》一書的譯者序中，我說校長們院長們不要認(rèn)為自己一旦做了行政管理工作，就不再有機(jī)會給學(xué)生在教室教課，因此對講臺戀戀不舍。其實(shí)，課他們還在教，范圍還更大——他們是在教一門十分重要的通選必修課，就是校長院長的言行示范，這是門重要的隱性課程，育人價(jià)值很大，并且不僅是對在校生開設(shè)，校友和社會公眾，都是這門隱性課程的學(xué)習(xí)者。

可以說，學(xué)校中的管理工作，日常運(yùn)行，也同樣是在以隱性課程的形式在育人。學(xué)校如何對待那些基層職員、如何看待不同意見、如何尊重傳統(tǒng)并推陳出新，這些治校之道，看在學(xué)生眼里，他們會走心動腦，這同樣是在育人，也可稱之為不教而教（但我不那么愿意稱之為不課之課，因?yàn)榕伦呋胤才囵B(yǎng)問題都要變成找課要答案、設(shè)課求解法的老路）。

不教而教，一可以念做是不教（jiào）而教，強(qiáng)調(diào)少說教重熏陶更在意學(xué)習(xí)者的接受；不教（jiāo）而教，也可以換個(gè)念法，理解為教的目的是為了將來不用教（葉圣陶先生的思想，授人以漁而非授人以魚）；不教而教，還強(qiáng)調(diào)的是教師不教，學(xué)習(xí)者的主體作用發(fā)揮下的自我教、相互教、師先前的不啟不發(fā)，這樣才能讓學(xué)生進(jìn)入憤、悱的狀態(tài)，才給了師之啟、發(fā)以可能。這也提醒我們避免陷入教學(xué)中的過度教，內(nèi)容講得太清楚完備，因而犧牲掉了學(xué)習(xí)者的好奇、思考和內(nèi)生動力。

不教而教，還有一層意思，是大學(xué)階段中，父母親的放手。繼續(xù)關(guān)心，繼續(xù)愛，卻不輕易插手、上手、代勞、代腦，這對三成的達(dá)成都很關(guān)鍵。教與學(xué)是個(gè)矛盾，教得過多，學(xué)的主體性、積極性、創(chuàng)造力會受到抑制；父母子女也是類似，父母名為“僅供參考”的意見過于強(qiáng)大，子女的摸索、嘗試的勇氣也會受到抑制、自我抑制。摸索跟探索比起來不那么好聽，但摸索有摸索的獨(dú)特價(jià)值，那種缺少經(jīng)驗(yàn)沒有把握的心理狀態(tài)、行為特征中，蘊(yùn)含著真正的成長。英文中有兩個(gè)詞，independent，interdependent，這當(dāng)中的度，是父母和子女都需要多琢磨的。

育，學(xué)校中的全員都在努力，教師當(dāng)然責(zé)無旁貸，“師如何教，亦師所教”，說的是課程教學(xué)中的教師傳遞著融于內(nèi)容之中、超越內(nèi)容之上的價(jià)值觀、視野、品味、追求，這都是極為重要的器識熏陶之“育”。除了學(xué)科的教師之外，越來越多的育的內(nèi)容，需要受過專門訓(xùn)練甚至專業(yè)認(rèn)證的導(dǎo)師（mentor）、顧問（溝通、職業(yè)發(fā)展、心理、關(guān)系）、教練（其實(shí)體育教練、藝術(shù)指導(dǎo)等早就在學(xué)校里育人了，只是未來的教練概念更寬）等參與其中。之所以強(qiáng)調(diào)專業(yè)資質(zhì)，除了水平因素之外，一個(gè)原因是這些導(dǎo)師顧問教練們對自己所給予學(xué)習(xí)者的長期影響擔(dān)負(fù)上很大的道德責(zé)任和法律責(zé)任。當(dāng)然，這個(gè)過程中，學(xué)習(xí)者是以主動的角色來行動，處理關(guān)系起伏，其他人，應(yīng)是從旁，要么袖手頷首（貌似無為，其實(shí)拿捏得恰當(dāng)比有為還好），要么適時(shí)地問出關(guān)鍵性的問題——總歸，學(xué)習(xí)者是要自己過這一生的，導(dǎo)師不是學(xué)生命運(yùn)的主人，卻可能榮幸地成為如《死亡詩社》中的啟蒙者和終身益友。大學(xué)（以及中小學(xué)中的）這一類老師，不是academic professors（學(xué)術(shù)教授），不屬于某個(gè)具體院系、學(xué)科，專注于形成“育人”工作的生態(tài)，圍繞學(xué)生成長發(fā)揮其訓(xùn)練有素的優(yōu)勢；這類學(xué)校中的專業(yè)人士的規(guī)模增加和質(zhì)量提升，會促進(jìn)著未來學(xué)校（各層次都需要）在“育”上的達(dá)成與豐富。還要看到這部分專業(yè)人士急缺，未來需要大量的人員補(bǔ)足和持續(xù)培養(yǎng)，但相關(guān)的儲備、訓(xùn)練還很顯不夠，還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。

此外，快速發(fā)展的技術(shù)也應(yīng)該在“育”的方面提供恰當(dāng)?shù)膸椭⑤o助。例如，在領(lǐng)導(dǎo)力領(lǐng)域當(dāng)中有一個(gè)重要概念叫“熔爐時(shí)刻”，指的是人們面臨一些非常有考驗(yàn)性的挫折和停滯，進(jìn)入異域或者離開舒適區(qū)帶來的恐懼和挑戰(zhàn)等，經(jīng)歷熔爐找到（創(chuàng)建）意義常帶來領(lǐng)導(dǎo)者的關(guān)鍵升華，當(dāng)然熔爐中也會有不少人因此沉淪或選擇躲避。勝任能帶來貢獻(xiàn)與愉快，但“熔爐吃勁”才能成長。認(rèn)識到熔爐的價(jià)值也要看到它在現(xiàn)實(shí)中的成本、代價(jià)，大多是不可逆的。這樣的一個(gè)寶貴的作育成長的過程，我設(shè)想，在未來有沒有可能會借助一種沉浸式的技術(shù)把人們“本質(zhì)安全地”帶入到這種高擬真情景中去，以某種熔爐親體驗(yàn)的方式、以某種成長失重器的設(shè)計(jì)，幫助促進(jìn)領(lǐng)導(dǎo)力（還有倫理知覺與決斷等許多“器識”）的提升。當(dāng)然，自主節(jié)食永遠(yuǎn)不是饑荒中的被迫挨餓，但技術(shù)未來在讓人沉浸這個(gè)維度上的發(fā)展還是很可期待。我的思考是，技術(shù)目前仍然是在教上、內(nèi)容傳遞上投入得多，而“育”上未來大有文章可做，虛擬現(xiàn)實(shí)、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)不該只用在知識傳授上，而要更有意識地支持在以體驗(yàn)促成長中。未來教育，不是未來教學(xué)；技術(shù)輔助和服務(wù)的對象應(yīng)該是前者。

器識為先，讓人不機(jī)器化、不異化的要領(lǐng)

育，作為未來教育的要領(lǐng)，其實(shí)給智能教育這個(gè)熱門話題也提了個(gè)醒，你這個(gè)概念是否說得太大了點(diǎn)。也許是智能教學(xué)或者智能知識點(diǎn)搜獲答問程序而已。教育的育字，給了學(xué)校教育中的教育者們很大的挑戰(zhàn)，也留著很大的天地，“一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂”，樹和云不好說，靈魂這事兒，機(jī)器、智能還沒成人。

同時(shí)，人的器識這個(gè)未來教育的培養(yǎng)目標(biāo)，是AI也好，高科技也好，都無法替代的人的優(yōu)勢。這也是我的主題，教育要想面向未來，就要更加回歸本來，這個(gè)本來，說的是器識于人之所以為人的本質(zhì)性，以及，教與育的完整與平衡。

談到技術(shù)與未來教育，教育工作者就會思考，日新月異的技術(shù)發(fā)展會對教育帶來怎樣的挑戰(zhàn)？“阿爾法狗”(AlphaGo)的勝利也好，奇點(diǎn)理論的熱議也好，著實(shí)讓學(xué)生和他們的父母們焦慮起來——盡管才是21世紀(jì)的第二個(gè)十年——究竟選擇什么樣的專業(yè)，未來才不會被人工智能碾壓、打敗、替代；或者轉(zhuǎn)化為一個(gè)給教育者的問題是——更一般地，教育要在受教育的人身上培植（我們可不是機(jī)器，這里可不是配置）怎樣的本領(lǐng)、特征，才更能適應(yīng)未來甚至引領(lǐng)未來。

其實(shí)，機(jī)器答對的考題多，只不過說明考卷考察的仍是知識而非器識。蘋果公司CEO蒂姆·庫克說過，他并不擔(dān)心機(jī)器變得像人，更擔(dān)心的是人變得像機(jī)器。我加個(gè)“讓”字把問題重新提一下，不管現(xiàn)在或未來，是否“讓人變得像機(jī)器”，社會中的每個(gè)組織和個(gè)體都該反思，但是教育首當(dāng)其沖。

要讓人不機(jī)器化、不異化的要領(lǐng)同樣是：器識為先。

比如，未來需要更多的人發(fā)揮自己的領(lǐng)導(dǎo)力，領(lǐng)導(dǎo)者不再是（絕不是）某一部分人的角色，每個(gè)人都要在一些不同的時(shí)刻以自己獨(dú)特的方式發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)力。須知，領(lǐng)導(dǎo)力不是運(yùn)算速度更快算法更精妙占有數(shù)據(jù)量更大的極值優(yōu)化程序。這里插一句跟方才說的不教而教有關(guān)的看法，就是我們要審視不同階段不同學(xué)科的教育的內(nèi)容中，也包括教育組織自身的很多管理做法中，是否在不言而喻地向?qū)W習(xí)者展示或者滲透著某種極值優(yōu)化程序，很多時(shí)候還是短期局部的極值優(yōu)化，如果有，就容易導(dǎo)致培育出的人走向功利算計(jì)。

跟極值優(yōu)化程序相反，也許你沒有從這個(gè)角度想過，領(lǐng)導(dǎo)力恰恰是在某一個(gè)時(shí)點(diǎn)，跟基于硬數(shù)據(jù)的線性外推相反，選擇不被主流所看見的歧見、異見并變成組織意志、共同意愿后使之實(shí)現(xiàn)——直到這時(shí)候，我們才以后見之明，“追認(rèn)”他有遠(yuǎn)見——很多時(shí)候，真的就成了追認(rèn)了。

與遠(yuǎn)見常搭配在一起的還有另外一個(gè)詞，叫卓識。卓識是個(gè)非常美妙的詞語，但其實(shí)，卓字就意味著不群，被孤立，卓識如果不能及時(shí)有效地轉(zhuǎn)變?yōu)榻M織和社會的共識，對擁有它的領(lǐng)導(dǎo)者而言，就意味著一種充滿風(fēng)險(xiǎn)的擔(dān)當(dāng)。遠(yuǎn)見也好，卓識也好，大多情況下來自悟性、閱歷基礎(chǔ)上的信念和熱愛。有句話說，多數(shù)人因?yàn)榭吹靡姸嘈牛瑯O少數(shù)人因?yàn)橄嘈殴识芸吹靡?，注意，這時(shí)候的看得見不是通過邏輯嚴(yán)密的推導(dǎo)而來的，而是因相信、憑器識所致，這是依靠邏輯、基于證據(jù)的算法智能所無法替代的。

卓識變共識，對領(lǐng)導(dǎo)者和他所在的組織、行業(yè)來說絕對是驚險(xiǎn)的一躍，而對社會、對世界來說，這是改變歷史進(jìn)程、讓人類向前進(jìn)步的重要的一瞬。卓識變共識，很多時(shí)候都不是邏輯數(shù)學(xué)智能的用武之地，而是要靠人際之間的激發(fā)共鳴。這時(shí)，共情力與故事力讓領(lǐng)導(dǎo)者那些富有前瞻但卻缺少證據(jù)支撐的愿景，能夠成為追隨者所共同向往、愿揮灑拼搏的夢，這又是依靠理性基于數(shù)據(jù)的算法智能所無法替代的。

《世界是平的》的作者弗里德曼曾演講說：“我和我女兒這一代在畢業(yè)時(shí)所得到的贈言勉勵(lì)是很不一樣的。我們這一代人得到的贈言經(jīng)常是‘find a job’，也就是‘找份工作’；而我女兒她們這一代畢業(yè)時(shí)被社會寄予期望去‘define a job’?！闭f得沒錯(cuò)，在器識力決定高下的不遠(yuǎn)的未來，我們就得靠器識去開創(chuàng)以前根本不存在的工作（并營造一種讓人更像人而非讓人變得更像機(jī)器的工作環(huán)境），升華那些無法用最聰明的計(jì)算機(jī)取代的工作（工作本身有意義有意思讓人好之樂之沉浸福流），豐富那些人性本質(zhì)深深嵌入其中、無法被簡化為算法、異化為機(jī)器的工作。更重要的是，我們會更加看重并有效地培養(yǎng)學(xué)生的同理心、人性本質(zhì)、情感聯(lián)系和人文關(guān)懷，這些是人類能做得好而算法、機(jī)器人、應(yīng)用程序所做不到的。

人，決定著，進(jìn)步才是進(jìn)化。即使人類要進(jìn)化，也不是要進(jìn)化到完備、精妙、可期如機(jī)器，而是進(jìn)化到“不完美、不可控、不靠譜（不靠著寫定的圖譜生活）”的活生生的人，以及各美其美、美人之美、美美與共的人群。

所以，如果問“什么才是未來教育的要領(lǐng)”，我的回答是——有溫度的“育”，育出人的“器識”，這是教育的本來，也會支撐起教育的未來，并塑造決定著人類的未來。

《要領(lǐng)》

約翰·漢尼斯 著

楊斌 等譯

湛廬文化/浙江教育出版社出版