創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)是大學(xué)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系的重要內(nèi)容，也是大學(xué)生了解和進入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)領(lǐng)域的重要入門課程以及改變創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)認(rèn)知、進行后期實踐的橋梁課程，因此，多數(shù)高職院校紛紛把此類課程作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的基礎(chǔ)核心課程。但是，由于受諸多因素制約，此類課程建設(shè)還存在著課程教學(xué)缺乏創(chuàng)意創(chuàng)新能力培養(yǎng)、大面積理論講授與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐脫節(jié)、只關(guān)注“經(jīng)典”案例而忽視身邊日常創(chuàng)業(yè)文化、缺乏對學(xué)生群體的“互聯(lián)網(wǎng)化”關(guān)注等問題。

針對這些問題，筆者所在的團隊結(jié)合創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)教學(xué)的規(guī)律，引入了雙聯(lián)通學(xué)習(xí)模式框架及設(shè)計服務(wù)思維重新審視教學(xué)過程，探索了一種情境驅(qū)動的創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)混合式教學(xué)方法，把教學(xué)過程劃分為“情境解構(gòu)教學(xué)”和“情境重構(gòu)教學(xué)”兩個階段，重點給出了具體的教學(xué)流程，并完成教學(xué)實踐驗證，可以有效提高創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程的教學(xué)效果。

情境驅(qū)動的創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)混合式教學(xué)方法

教育界普遍認(rèn)為，作為互聯(lián)網(wǎng)原住民的“90后”學(xué)生群體出現(xiàn)了社會聯(lián)通模式和認(rèn)知聯(lián)通模式的雙重變化。因此，創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)教學(xué)要關(guān)注學(xué)生自身與教學(xué)相關(guān)群體的這種社會聯(lián)通，不僅包括物理的、真實時空的面對面聯(lián)通，還包括技術(shù)支持下的網(wǎng)路虛擬聯(lián)通。同時在數(shù)字環(huán)境下，還要遵循創(chuàng)業(yè)活動的跨界特性，以綜合性、創(chuàng)造性、情境化為主導(dǎo)的方式開展教學(xué)。另外，產(chǎn)品（實物產(chǎn)品和服務(wù)產(chǎn)品）是創(chuàng)業(yè)活動的業(yè)務(wù)核心，可以讓學(xué)生經(jīng)歷產(chǎn)品創(chuàng)新的主要階段，以培養(yǎng)他們的產(chǎn)品意識和動手能力。因此在教學(xué)過程中，我們嘗試以“產(chǎn)品”作為教學(xué)的起點和終點，將創(chuàng)業(yè)情境作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維特征和目標(biāo)進行教學(xué)方法的探索，得到了一種情境驅(qū)動的混合式創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)教學(xué)模型。

該教學(xué)模型依托互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)技術(shù)，關(guān)注學(xué)生的社會聯(lián)通與認(rèn)知聯(lián)通能力培養(yǎng)，教學(xué)流程起始于對發(fā)生在學(xué)生身邊現(xiàn)有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)情境三個層級（產(chǎn)品、交互及情景）的解構(gòu)，并在此基礎(chǔ)上關(guān)注未來產(chǎn)品情境三個層級（情景、交互、產(chǎn)品）的深入創(chuàng)業(yè)研究，最終開發(fā)出產(chǎn)品形態(tài)的教學(xué)成果。其中，情境驅(qū)動的“情境解構(gòu)教學(xué)”和“情境重構(gòu)教學(xué)”兩個執(zhí)行階段緊密相扣，既連貫發(fā)生，又相對獨立。需要注意的是，由于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)過程本身的不確定性，這兩個階段的具體流程并非絕對地呈鏈條式順序發(fā)展,極有可能存在反復(fù)迭代。在創(chuàng)業(yè)發(fā)展過程的各個環(huán)節(jié)，創(chuàng)業(yè)者需通過恰當(dāng)?shù)乃季S方法判斷該環(huán)節(jié)成果能否實現(xiàn)總體情境目標(biāo)，或能否作為下一環(huán)節(jié)的起點條件。

總之，情境驅(qū)動的創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)混合式教學(xué)方法不是對傳統(tǒng)教學(xué)程序的顛覆，而是基于教學(xué)發(fā)展的目標(biāo)與要求的創(chuàng)新發(fā)展，將學(xué)生對生活情境的種種觀察和思考融入創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)學(xué)習(xí)的全過程，通過塑造產(chǎn)品交互特征和未來商業(yè)情境使各種具有創(chuàng)新潛力的未知性和可能性浮現(xiàn)出來，進而引導(dǎo)學(xué)生開發(fā)創(chuàng)造出新產(chǎn)品，帶來新的商業(yè)未來愿景。

情境驅(qū)動的“情境解構(gòu)教學(xué)”階段

情境解構(gòu)教學(xué)階段以創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)知識與基本技能的深度理解為導(dǎo)向，以筆者所在的團隊為例，在講解完課程認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)目標(biāo)及考核方法等內(nèi)容后，組織學(xué)生利用我校自主開發(fā)的APP自發(fā)組建設(shè)計團隊。在APP中每名學(xué)生可自由與教師、校企合作單位創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師等互動交流，根據(jù)興趣初步討論擬定團隊創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動領(lǐng)域。教師通過APP進行遠程監(jiān)控答疑，指導(dǎo)各團隊結(jié)合擬定方向，從現(xiàn)有產(chǎn)品中找出構(gòu)成產(chǎn)品的各種特征、屬性、因素，并據(jù)此全面有序地分析和梳理相關(guān)產(chǎn)品的特征屬性，實現(xiàn)其對商業(yè)機會的理解。

在“交互層級”要指導(dǎo)學(xué)生通過觀察調(diào)研，尋找顧客在使用該產(chǎn)品與其產(chǎn)生互動時背后所折射出的關(guān)系特征，重點思考顧客在與產(chǎn)品使用互動環(huán)節(jié)背后所折射出來的關(guān)系特征。如果條件允許，最好選擇系列產(chǎn)品的樣品開展交互測試實驗，詳細(xì)對比分析關(guān)鍵數(shù)據(jù)得出結(jié)論。例如，“靠譜”團隊對患病兒童、父母及兒科醫(yī)生進行了詳盡調(diào)研，深入了解兒童哮喘的日常行為流程、痛點，特別是潛在需求，從中發(fā)現(xiàn)目前兒童哮喘醫(yī)療產(chǎn)品在操作可用性、舒適度、效率性等三方面均有創(chuàng)業(yè)提升的很大空間，這些研究的過程都給學(xué)生提供了很多創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思路和方法。

在“情境層級”要指導(dǎo)學(xué)生思考產(chǎn)品所處的多維情景，不能僅關(guān)注產(chǎn)品的局部使用情景，還要跳出思維框架積極探索整個社會大環(huán)境對產(chǎn)品的影響，讓創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)融入到人們的日常生活中。此時，教師可指導(dǎo)學(xué)生通過講述故事、角色扮演、情景表演等工具進行體驗式分析，最好形成畫面感，以保證分析的有效性。比如，學(xué)生可以采用角色扮演的方式模擬使用兒童哮喘醫(yī)療產(chǎn)品的情景，測試選取什么類型的產(chǎn)品才能更加有效地提高醫(yī)療效果。

情境驅(qū)動的“情境重構(gòu)教學(xué)”階段

第一，確立創(chuàng)業(yè)機會領(lǐng)域。此時教師要指導(dǎo)學(xué)生盡量用發(fā)散思維進行無拘無束的思維碰撞，比如，兒童哮喘醫(yī)療產(chǎn)品項目可以泛化為“兒童哮喘醫(yī)療服務(wù)解決方案”，如此重新定位有助于擺脫原有醫(yī)療產(chǎn)品常規(guī)化商品流的固態(tài)化認(rèn)識，從創(chuàng)新的視角整合互聯(lián)網(wǎng)思維進行創(chuàng)意。在確立了創(chuàng)業(yè)情境領(lǐng)域后，教師還要指導(dǎo)學(xué)生對項目價值及可行性進行必要評估，加強其精益創(chuàng)業(yè)的思維意識。

第二，尋找產(chǎn)品情境要素。這是極度思維發(fā)散的過程，盡管有些情境要素從表面看與所要涉及的創(chuàng)業(yè)領(lǐng)域并無太大關(guān)系，但或許能成為產(chǎn)品突破的強有力要素。教師可指導(dǎo)學(xué)生采用建立詞匯樹的方法尋找情境要素的創(chuàng)意亮點：首先，學(xué)生對創(chuàng)業(yè)領(lǐng)域的核心關(guān)鍵詞進行挖掘，以此作為詞匯樹根，進行強調(diào)標(biāo)識。其次，圍繞這些核心關(guān)鍵詞利用想象、聯(lián)想、發(fā)散、逆向等思維方式進行頭腦風(fēng)暴討論，繪制思維導(dǎo)圖，完成詞匯樹的分解。

第三，構(gòu)造產(chǎn)品情境結(jié)構(gòu)。將以上獲得的看似相互獨立的情境要素巧妙聯(lián)系起來，從中挖掘出體現(xiàn)未來的創(chuàng)業(yè)商業(yè)愿景。教師要指導(dǎo)學(xué)生重新審視之前找到的諸多情境要素，尋找最有靈感的交匯點構(gòu)成詞匯組團，然后通過講故事的方式將詞匯組團演化為最能打動目標(biāo)受眾的故事框架，再把故事框架轉(zhuǎn)化為圖形故事板，進一步推敲未來產(chǎn)品使用情境的故事脈絡(luò)，完成情境結(jié)構(gòu)評議。

第四，創(chuàng)立產(chǎn)品情境陳述。這是對故事板內(nèi)容的深化反思，目的是幫助學(xué)生進一步廓清能夠向顧客提供一個什么樣產(chǎn)品的愿景，實現(xiàn)情境元素從故事敘事到產(chǎn)品敘事的轉(zhuǎn)變。創(chuàng)業(yè)陳述的敘事線索可以是多樣的，用戶、事件、產(chǎn)品、情感的發(fā)展都可以成為線索。值得注意的是，在此過程中可以適當(dāng)修正原有詞匯，以便更好突出標(biāo)志主題。

第五，設(shè)定產(chǎn)品與潛在顧客的交互關(guān)系。此時教師要激發(fā)學(xué)生的直覺，借助隱喻、類比的手段從其他領(lǐng)域的相似情境中發(fā)現(xiàn)所需的適合交互關(guān)系，要不斷地打開自己的想象力探尋新奇的交互故事，還要根據(jù)學(xué)習(xí)的進展情況不定期邀請用戶參與到教學(xué)中來，經(jīng)過測試或評價及時調(diào)整交互方案思路。

第六，定義產(chǎn)品屬性、撰寫創(chuàng)業(yè)計劃書。此時學(xué)生要隨時對產(chǎn)品概念進行反思評價，產(chǎn)品的屬性、造型、功能、交互方式都應(yīng)與使用情境相貼合。教師要根據(jù)團隊項目特點和學(xué)生一起探討商業(yè)計劃書結(jié)構(gòu)提綱，幫助學(xué)生搭建好知識腳手架，讓其通過分工合作對每個部分進行調(diào)研分析并最終完成撰寫任務(wù)。

第七，完善產(chǎn)品、項目路演及評價。產(chǎn)品概念得到認(rèn)可后，教師指導(dǎo)團隊分工進行MVP（最小化可實現(xiàn)產(chǎn)品）驗證體驗工作，并制作路演PPT，為項目路演做好準(zhǔn)備。在教學(xué)展示評價階段，學(xué)生通過講述圍繞產(chǎn)品的創(chuàng)業(yè)計劃故事，與相關(guān)專家、潛在用戶等分享模擬創(chuàng)業(yè)的樂趣。

（作者單位：江蘇工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院）

《中國教育報》2020年09月08日第11版