《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中指出，管理人員、教師、幼兒及其家長均是幼兒園教育評(píng)價(jià)工作的參與者。然而，在實(shí)踐層面，教師對(duì)于兒童參與課程評(píng)價(jià)的必要性還存在不少疑惑。當(dāng)前我國的幼兒園課程評(píng)價(jià)工作仍由教育行政人員、課程專家或教師等成人擔(dān)任主體，兒童往往成了教師教學(xué)演示的配合者或是自身發(fā)展數(shù)據(jù)的提供者。要想使兒童真正參與幼兒園課程評(píng)價(jià)，應(yīng)重視以下三個(gè)問題。

    堅(jiān)定立場，重視兒童參與的價(jià)值

首先，應(yīng)認(rèn)識(shí)到確保兒童參與課程評(píng)價(jià)是兒童的基本權(quán)利。《兒童權(quán)利公約》規(guī)定：“應(yīng)確保有主見能力的兒童有權(quán)對(duì)影響到其本人的一切事項(xiàng)自由發(fā)表自己的意見?！闭n程作為幼兒園對(duì)兒童實(shí)施教育干預(yù)的重要載體，理應(yīng)屬于涉及兒童自身利益的事務(wù)，因此，兒童有權(quán)參與到幼兒園課程評(píng)價(jià)當(dāng)中。

其次，開展課程評(píng)價(jià)的目的不僅是判斷課程效果，關(guān)鍵在于提高課程質(zhì)量，兒童的參與能夠積極促進(jìn)幼兒園課程進(jìn)一步優(yōu)化發(fā)展。通過傾聽兒童在課程評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)表達(dá)的觀點(diǎn)，教師能夠更加全面地了解幼兒對(duì)課程內(nèi)容的理解程度與實(shí)際需求，從而能夠準(zhǔn)確判斷課程實(shí)施的實(shí)際效果并改進(jìn)課程方案，來更好地適應(yīng)本班幼兒的發(fā)展需求，這樣才真正提高了課程評(píng)價(jià)的有效性，而不是使評(píng)價(jià)淪為形式。

此外，兒童參與課程評(píng)價(jià)有利于激發(fā)其學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性。當(dāng)兒童真正理解了教師對(duì)自己的教育期待是什么，當(dāng)他們的評(píng)價(jià)工作得到了教師的認(rèn)可與反饋，當(dāng)他們能夠通過評(píng)價(jià)來改善自身的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，這時(shí)，他們的學(xué)習(xí)才能被認(rèn)為是“有意義的學(xué)習(xí)”，他們才能真正地成為學(xué)習(xí)的主體。某大班幼小銜接課程中，教師初步設(shè)計(jì)了“參觀小學(xué)”的活動(dòng)方案，側(cè)重于讓幼兒感知小學(xué)課堂以及小學(xué)一日流程等活動(dòng)內(nèi)容，之后教師邀請(qǐng)幼兒針對(duì)該方案開展評(píng)價(jià)，幼兒提出他們想知道一些更具體的事，如“小學(xué)是否有廁所”“小學(xué)的操場什么樣”“小學(xué)是不是也要天天睡午覺”等問題?；谟變涸谠u(píng)價(jià)中提出的需求，教師修改了活動(dòng)方案，活動(dòng)開展后，幼兒因熟知每個(gè)環(huán)節(jié)的“要點(diǎn)”而高度配合，帶著問題認(rèn)真觀察，回園后積極開展討論與記錄。由此可見，幼兒在參與課程評(píng)價(jià)的過程中也加深了對(duì)課程內(nèi)容的理解，有助于增強(qiáng)其對(duì)課程的自主感與擁有感。

    懸置權(quán)威，相信兒童參與的能力

在付諸實(shí)踐的過程中，許多課程實(shí)踐者對(duì)兒童參與課程評(píng)價(jià)的現(xiàn)實(shí)可能性仍然心存疑慮——兒童真的有能力評(píng)價(jià)課程嗎？

關(guān)于兒童的問題，還需要兒童來為我們解答，相信無論是教師還是家長在日常生活中都能體會(huì)到，兒童是具有強(qiáng)烈的交流興趣與表現(xiàn)欲望的。某中班區(qū)域活動(dòng)結(jié)束后的分享環(huán)節(jié)，建構(gòu)區(qū)的一名幼兒說：“我們組今天搭了一個(gè)很高很高的墻，比人還要高。剛開始我們搭到第三層的時(shí)候就全倒了，后來SZY（同組的一位小朋友）告訴我們下面的積木太小了，上面的積木太大了，我們就找來長條的積木放在下面，用方塊積木一塊塊放上去（用手比劃），但是我們太矮了夠不到，搭好的一下子又倒了，我們就想到用小椅子，SZY在上面，我在下面把積木遞給他，最后我們搭了很高?！边@名幼兒的分享邏輯清晰、語言流暢，生動(dòng)地再現(xiàn)了他們小組建構(gòu)這一作品的真實(shí)過程。通常情況下，教師評(píng)價(jià)幼兒的建構(gòu)活動(dòng)大多關(guān)注作品的圍合、平鋪、延長、壘高等靜態(tài)層面的建構(gòu)技能；而該幼兒卻講述了他在建構(gòu)活動(dòng)中解決問題的經(jīng)歷以及和同伴合作的經(jīng)驗(yàn)，聚焦于動(dòng)態(tài)層面。如果教師能夠有意識(shí)地收集分享環(huán)節(jié)中的兒童觀點(diǎn)并呈現(xiàn)在最終的評(píng)價(jià)內(nèi)容中，將有利于增強(qiáng)評(píng)價(jià)的真實(shí)性與全面性。

由此可見，兒童并非不具備參與課程評(píng)價(jià)的能力，只是兒童常常有著不同于成人的獨(dú)特觀點(diǎn)與獨(dú)特視角，如果成人不能真正理解或欣賞兒童的觀點(diǎn)與視角，又囿于成人在評(píng)價(jià)中的權(quán)威地位，兒童的觀點(diǎn)往往難以被納入評(píng)價(jià)內(nèi)容之中，最終成了孩子們的“戲言”。

    提供支架，創(chuàng)新兒童參與的方法

除了受教師觀念的影響，兒童參與還存在著形式與方法上的阻礙?；谟變簣@一日環(huán)節(jié)緊湊以及班額較大等現(xiàn)實(shí)制約，兒童以個(gè)體形式參與課程評(píng)價(jià)無疑是對(duì)教師時(shí)間管理與精力分配的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，而集體評(píng)價(jià)的形式又難以保證兒童參與的全納性，容易忽視邊緣群體的“聲音”。因此，教師在收集評(píng)價(jià)信息時(shí)，可以根據(jù)不同環(huán)節(jié)課程評(píng)價(jià)信息的復(fù)雜、便利程度，來確定具體的評(píng)價(jià)形式。

例如，在課程開發(fā)環(huán)節(jié)，面對(duì)尚未實(shí)施的課程方案，教師可以引導(dǎo)幼兒通過談話活動(dòng)集體提供評(píng)價(jià)信息，并對(duì)一些共性的問題或需求作出回應(yīng)；而在課程實(shí)施后，面對(duì)幼兒的學(xué)習(xí)成果，教師應(yīng)當(dāng)預(yù)留個(gè)別評(píng)價(jià)的時(shí)間，鼓勵(lì)幼兒對(duì)自己或他人的作品進(jìn)行個(gè)性化的評(píng)價(jià)，并認(rèn)真記錄與留存；對(duì)于一些引起幼兒爭議、需要通過交流才可以提供評(píng)價(jià)信息的課程內(nèi)容，教師可采用分組的方式進(jìn)行，以小組為單位提供討論后的評(píng)價(jià)信息。

此外，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)適宜兒童參與的評(píng)價(jià)方法，允許幼兒通過不同的方式提供評(píng)價(jià)信息。如某幼兒園教師在開展一次針對(duì)混齡游戲的評(píng)價(jià)時(shí)，以拍攝的視頻片段為依托，邀請(qǐng)了部分幼兒參與到評(píng)價(jià)中來，該教師觀察并記錄了幼兒觀看視頻時(shí)的表現(xiàn)信息以及其對(duì)游戲行為的解讀信息，并結(jié)合幼兒選擇的關(guān)鍵畫面進(jìn)行了訪談，發(fā)現(xiàn)幼兒對(duì)戶外游戲的評(píng)價(jià)關(guān)注點(diǎn)與成人不同，對(duì)行為的解讀也存在差異。兒童的參與不僅增強(qiáng)了該混齡游戲評(píng)價(jià)信息的豐富性與全面性，也為教師反思并改進(jìn)自身的評(píng)價(jià)方式發(fā)揮了啟示作用。由此可見，創(chuàng)設(shè)適宜的評(píng)價(jià)方法能夠調(diào)動(dòng)兒童參與課程評(píng)價(jià)的積極性與主動(dòng)性，從而獲得真實(shí)而有深度的評(píng)價(jià)信息。

（作者單位系揚(yáng)州大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）

《中國教育報(bào)》2022年04月03日第2版